Идея целенаправленности выступала как исходное требование к любому виду внеучебной деятельности. Это отражение закона осуществления практической деятельности как реально-достигаемой цели. Педагогическая цель воспитания социальной активности воспитанников выступала как системообразующий фактор, от нее зависело проектирование содержания и способ взаимосвязанной деятельности педагогов и воспитанников.

В работе педагогов ЦЭВД это означало:

- целенаправленное воспитание личности осуществлялось в результате максимальной открытости педагогического процесса, использующего все резервы социально-приближенной среды;

- целенаправленно отбиралось содержание деятельности, дающее возможность целевого накопления опыта в определенной сфере социальной деятельности (ученик, гражданин, труженик, семьянин и др.);

- целенаправленное методическое оснащение методической деятельности как пространства для «выхода» в социум: информационно-познавательное, эмоционально и практико-ориентированное.

- целенаправленная диагностика, анализ проводимых дел и занятий с позиции их значимости для активизации воспитания школьников.

Идея субъектности означала постоянное внимание к тому, что центральной фигурой воспитания личности являлся сам ребенок, который осуществлял его в соответствии с личными интересами, склонностями и способностями, согласованными с требованиями общества.

Реализация этой идеи педагогами ЦЭВД значило:

- обеспечение суверенитета человека в деятельности, цели которой поставлены и осуществляются им самим;

- укрепление личности как множественности форм существования: человек- субъект, деятель, отраженный субъект, «Я»;

- внимательное изучение отношения школьника к личностному самоопределению, систематическая диагностика уровня воспитанности;

- подкрепление адекватной самооценки и оценки личностных возможностей, способностей функционирования в определенном виде практической деятельности, в групповых или индивидуальных видах работы.

Идея конкретности заключалась в изменении вектора направленности образования и воспитания не от знаний к практике, а от опыта, стимулирующего потребность познать больше в этом направлении, осуществить познание «глубь» деятельности. Контекст (термин А.А. Вербицкого) - это реальная социально-психологическая ситуация, в которой находится школьник в момент получения дополнительного образования, внеучебной деятельности и которая предусматривает параметр будущего, а не только прошлого знания и наличного опыта.

Следование этой идее требовало от педагога:

- трактовки любой ситуации жизнедеятельности школьника как педагогического средства для тренировки в способах ориентации и проблеме, которая создается естественным ходом событий;

- моделирование целостного предметного содержания деятельности по возможности часто приближенного к профессиональной, но созданных совместно с воспитанниками и в виде игровых, обучающих, имитационных, досуговых форм;

- вовлечение школьников в полный цикл жизнедеятельности с тем, чтобы самоопределяющийся человек четко осознавал этапы этого цикла, вкючающие анализ ситуации, целеполагание, планирование, реализацию и рефлексию, и мог в дальнейшем самостоятельно без руководства из вне использовать эти практические знания жизни.

Идея импровизированности предполагала уникальное и ценное для деятельности внешкольных объединений состояния поиска и создания без предварительной подготовки чего-то неожиданного, непредвиденного, реализации внезапного творческого импульса - непосредственнного и свободного. Импровизация как «первотворчество» - это попытка извлечь самоопределение в хаосе впечатлений и эмоций, которая обнаруживается в любом виде внеучебной деятельности. Это отход от шаблона, показатель творчества, способность к развитию, к новым комбинациям.

Применение этой идеи требовало от педагога следующих качеств: постоянного творчества, основанного на интерпретации, эрудиции, интуитивного поиска и опыта органично действовать в создавшихся обстоятельствах, в свете актуальной на данный момент установки педагога и ощущения школьника.

В ходе формирующего эксперимента нами было проведено исследование динамики отношения детей к значимости качеств личности подростка, проявляющиеся в различных жизненных ситуациях. Нами было проведено анкетирование 50 воспитанников старшего школьного возраста, занимающихся в научно-исследовательском направлении «Малая Академия наук» (Таблица 6).

Таблица 6

Динамика ранжирования воспитанниками качеств личности

Данные этого исследования показывают, что для подростков старшего школьного возраста приоритетными социально-значимыми качествами личности являются честность, справедливость, доброта.

Применение субъектно-ориентированных форм и видов воспитания в ходе опытно-экспериментальной работы осуществлялось на основе внедрения воспитательных технологий: технологии коллективного творческого дела, игровых технологий (имитационные игры, опреационные игры, ролевые игры), интеллектуальные, социальные.

Таким образом, в ходе опытно-экспериментальной работы нами было обосновано гипотетическое предположение о том, что педагогическим средством воспитания социальной активности детей в учреждении дополнительного образования являются субъектно-ориентированные формы и виды воспитывающей деятельности, так как они отражают особенности воспитания в учреждении дополнительного образования: отношения между педагогами и воспитанниками характеризуются доверительно-ответственным сотворчеством, ребенок становится субъектом собственного воспитания (сознательно работает над формированием интересующих его личностных качеств), меняется роль педагога в процессе воспитания - из информатора и наставника педагог становится сотоварищем и координатором деятельности детей.

2.3 Подготовка педагога дополнительного образования к владению воспитательными технологиями развития социальной активности.

В ходе опытно-экспериментальной работы нами было апробировано следующее педагогическое средство воспитания социальной активности детей в учреждении дополнительного образования «Центр эстетического воспитания детей» - развитие подготовленности педагога дополнительного образования к владению воспитательными технологиями по развитию социальной активности.

Опытно-экспериментальная работа по совершенствованию воспитательной функции педагога дополнительного образования основывалась нами на научно-обоснованных исследованиях научной школы С.В. Сальцевой.

В ходе констатирующего эксперимента с целью выявления уровня готовности педагога дополнительного образования к воспитанию социальной активности детей нами было проведено исследование с использованием следующих методик: «Определение творческого потенциала» (А.Э. Симановский); «Определение уровня профессиональной готовности» (А.В. Лизинский).

В констатирующем эксперименте приняло участие 297 педагогов дополнительного образования, 24 руководителя структурных подразделений ЦЭВД и 17 методистов.

В ходе констатирующего эксперимента были проведены исследования:

- осознание значимости своей роли в самоопределении ребенка;

- уровень удовлетворенности работой;

- изучение мотивов повышения профессионализма;

- диагностика профессиональной подготовки и уровня реализации воспитательной функции педагога дополнительного образования.

В ходе констатирующего исследования были получены следующие результаты:

- удовлетворены своей профессиональной подготовкой: да - 32 %, нет - 25 %, не совсем - 43 %;

- направления профессиональной подготовки, по которым педагоги хотели бы усовершенствовать свои знания: психолого-педагогическое - 46 %, научно-теоретическое - 21 %, методическое - 33 %;

- считают целесообразным углубить свои профессиональные знания по вопросам: изучение личности ребенка и коллектива - 48 %, анализ результатов педагогической деятельности - 36 %, планирование педагогической деятельности - 16 %;.

-испытывают неудовлетворенность своими умениями: организаторскими- 19 %, конструктивными - 39 % , коммуникативными - 42 %, хотели бы их усовершенствовать - 97% опрошенных педагогов.

- отдают предпочтение формам повышения квалификации профессиональных знаний и умений: самообразование - 12 %; семинар-практикум -17 %; творческие группы педагогов по психолого-педагогическим проблемам- 11 %; предметные методические объединения - 24 %; курсы повышения квалификации 36 % (из них при ОГПУ 56 % , при ОИПКРО - 44 %).

Проведенный в ходе констатирующего эксперимента анализ показал, что 97% опрошенных осознают необходимость повышения своей квалификации. Не повышали свою квалификацию “никогда” - 4,5% ; “свыше 5 лет” - 10,3% ; свыше 10 лет - 23%.

Нами был проведен сопоставительный анализ оценки значимости профессиональных и личностных качеств педагога дополнительного образования самими педагогами и руководителями структурных подразделений и родителями воспитанников. Полученные данные свидетельствуют о том, что все опрошенные отдают предпочтение личностным качествам (педагоги - 78%, руководители 63 - %, родители -58%). Показатель ориентации на значимость профессиональных качеств педагога дополнительного образования у руководителей и родителей приблизительно одинаков и составляет соответственно 52% и 58%.

Анализ практической деятельности педагогов дополнительного образования в воспитательной системе ЦЭВД в ходе констатирующего эксперимента позволил нам выявить следующие противоречия:

- между реальной профессиональной деятельностью педагога дополнительного образования и существующей в системе дополнительного образования моделью повышения квалификации;

между личностными, индивидуальными потребностями, запросами, затруднениями каждого педагога дополнительного образования и усредненным подходом ко всем педагогам.

Для разрешения противоречий, выявленных в ходе констатирующего эксперимента нами были разработаны новые подходы к подготовке педагога дополнительного образования к владению технологиями воспитания социальной активности детей в условиях воспитательной системы ЦЭВД, имеющие следующие качественные характеристики:

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22