В заключении подведены основные итоги работы. Исследование проблемы особенностей организации и освоения принципов Болонского процесса в российском образовательном пространстве построено на рассмотрении особенностей и качественной характеристики Болонского процесса.

Глава 1. Образование в России

Педагогика - одна из самых древних наук -- имеет к настоящему времени до-статочно сложившийся понятийно-категори-альный аппарат, в котором с разной сте-пенью конкретности закодирован в словес-ной форме накопленный педагогический опыт. Состояние понятийно-терминологического аппарата науки позво-ляет судить о степени развития соответствующе ему теории, высветить различ-ные стороны, отношения реальных объек-тов и многообразие познавательных задач, возникающих в процессе обучения и вос-питания человека.

Между тем в педагогике имеется нема-ло понятийно-терминологических сложно-стей и проблем, которые особенно обо-стрились в период современного интенсивного разви-тия в условиях реформирования образова-ния и разработки новой парадигмы гуман-ной педагогики. Рассмотрим в общих чер-тах наличный понятийно-терминологический арсенал педагогики, основанной па принципах гуманизма, не проводя резкой границы между областью научно-теорети-ческого знания и практикой.

Прежде всего, заметим, что в понятий-ной системе современной педагогики ак-тивно представлены традиционные поня-тия и термины, отражающие устоявшееся знание: "воспитание", "обучение", "разви-тие", "принципы воспитания", "принципы обучения", "методы", "формы организации обучения и воспитания" и др. Достойно в ней отражены и используются общенауч-ные термины типа "гипотеза", "экспери-мент", "результат", часть которых внедри-лась в педагогику из общей теории си-стем и кибернетики, например "система", "подсистема", "элемент", "системообразую-щий фактор", "системный подход", "струк-тура", "функция", "модель", "вектор (вос-питания)" и т.д.

Относительно недавно вошла в словарь педагогики терминология смежных областей естественнонаучного знания: "синер-гетика", "энтропия", "нелинейные процес-сы", "неравновесные состояния", которые пережили процессе переосмысления и спецификации их значе-ний.

Самые же большие изменения в составе терминологии гуманной педагогики про-изошли в результате "поступления" поня-тий и образных выражений, характерных дня словарей религии, эстетики, театрального, изобразительного и музыкально-го искусства ("миссия", "вера", "режиссу-ра", "партитура" и пр.).

Отношение к понятийному составу со-временной педагогики в научной сфере неоднозначно. Многие сомневаются и том, что понятийный аппарат педагоги-ки действительно обогащается за счет терминов смежных наук и искусств. Осо-бые возражения вызывает применение лек-сики, основанной на образном, аллегори-ческом, метафорическом толковании педа-гогических явлений. Негативно оценивают-ся учителя-практики, если они, характери-зуя личность и психику ребенка, вместо традиционной психолого-педагогической лексики используют произвольные описа-ния, литературные метафоры и сравнения. Более близка пози-ция Ю.В.Сенько, который считает, что ли-шение полисемичности (многозначности), метафоричности и неопределенности языка педагогики может привести к остановке ее развития.

Нетрудно сделать вывод, что в основе данных разногласий лежат не частные проблемы понятийно-терминологического аппарата педагогической теории и практи-ки, а принципиально различающиеся меж-ду собой методологические подходы, ха-рактеризующие системы норм и ценно-стей, применяемых в толковании педагоги-ческого процесса.

В трактовке понятийно-терминологиче-ской базы современной педагогики столк-нулись две позиции. Первую представляют сторонники логико-гносеологического (сци-ентистского, рационалистического) подхода, основанного на безграничной вере ученых в самодостаточность пауки, а потому отда-ющих приоритеты однозначным интерпре-тациям, точному знанию. Во вторую вхо-дят приверженцы ценностно-смыслового подхода, ориентирующегося на учет куль-турно-исторического фона педагогической деятельности, в основе которого -- отказ от желания уложить все в схему, одно-значно интерпретировать знания о челове-ке и педагогической реальности в целом.

В условиях активного развития педагогической науки и практи-ки, инновационных процессов в образова-нии расширение понятийной базы гуман-ной педагогики за счет образных средств, метаформации, употребления понятий в не свойственных им смыслах -- это про-цесс вполне естественный и закономер-ный. И подтверждения тому в истории научной мысли. Известно, что К. Д. Уши некий не всегда употреблял поня-тия с одним и тем же значением, а Ф.Энгельс писал: "Единственно реальной дефиницией оказывается развитие самого существа дела, а это уже не есть дефини-ция".

Следуя герменевтическим традициям в интерпретации гуманитарного знания, представленным в философских трудах Ф.Шлейермахера. В.Дидьтея, М.Хайдеггера, Х.Г.Гадамера, О.Ф.Больнова, М.М.Бахтина, опираясь на методологические основы пре-одоления разрыва между познавательным и эмоциональным аспектами деятельности, заложенные в наследиях Л.С.Выготского. С.Л.Рубинштейна и А.И.Леонтьева, ориентируясь если не на полное преодо-ление рационалистической традиции, то на постижение (что гораздо шире познания) внутреннего мира человека путем осмыс-ления его эмоционально-духовного опыта, нашедшего отражение не только в науках о человеке, но и в религии, народных традициях, искусстве, культуре в целом.

В свое время А.Ф.Лосев писал, что русскому миропониманию чуждо стремле-ние к абстрактной, чисто интеллектуаль-ной систематизации взглядов. Оно пред-ставляет собой внутреннее, интуитивное, чисто мистическое познание сущего, его скрытых глубин, которые не могут быть сведены к логическим понятиям и опреде-лениям, воплощаются в символе, в образе посредством силы воображения и жизненной внутренней подвижности.

Гуманистическая педагогика основана на безграничной вере и возможности и жиз-ненную миссию каждого человека, способная гибко перейти or объективных значений, содержащихся в научной инфор-мации, и однозначного истолкования педа-гогических реалий к культурным смыслам, к многоракурсному и объемному видению вариативных связей между явлениями на основе глубоко личностного, прочувство-ванного понимания и творческой интер-претации их содержания.

Новатор-ский опыт гуманной педагогики демон-стрирует образцы творчества ученых и практиков, обогативших понятийный ап-парат педагогической деятельности.

Самый яркий при-знак характеризующий изменения в содержании современной педагогики -- это эстетизация языка педагоги-ки, в которой проявились глубинные гума-нистические изменения, происходящие в сфере образования. Еще И.Кант доказы-вал, что в искусстве воображение "дает повод так много думать, что это никогда нельзя выразит; определенным понятием, стало быть, эстетически расширяет само понятие до бесконечности... Воображение при этом действует творчески и приводит в движение способность создавать интел-лектуальные идеи...".

В языке гуманной педагогики эстетиче-ская функция завоевывает себе все более прочные позиции. Научные знания, будучи неоднородными, по своему характеру, оформляются при помощи языковых средств различного уровня, среди которых присутствуют не только слова-термины, но и образные средства. Показательно, что современная педагогическая наука и прак-тика насыщены и перенасыщены образа-ми, ассоциациями, метафорами. Характе-ризуя этот феномен с общегуманитарных позиций, мы учитывали необходимость со-четания собственно педагогического, общеэстетического и лингвистического подходов. Известно, что представление и знание о предмете могут быть воплощены как в слове-понятии, так и в слове-метафоре. В понятии представлено некоторое "чис-тое" значение предмета. Когда обра-щаются к естественным наукам, то обхо-дятся в основном понятийным знанием. Однако в общественных науках оно рас-ширяется, становясь практически безраз-мерным и принципиально новым, что. В частности, в педагогике объясняется уни-кальностью и неповторимостью феномена человека, воспитание которого зависит от бесконечного ряда факторов, непредсказуе-мых явлений, которые трудно учесть. Каждый человек -- это микрокосм, уни-кальный и непредсказуемый. Все это соз-даст ограничения для однозначного языко-вого фиксирования реалий. Возникающая. При этом неотчетливость понятия, его приблизительность (по К.К.Жолю, "поня-тие с размытыми краями", "мутный кон-текст") имеют позитивную значимость.

Как это ни парадоксально, представле-ния о человеке и педагогической действи-тельности, воплощенные в метафорах, не-редко более точны, чем терминологическая однозначность. Метафоры же способны отразить внутреннюю природу изучаемого явления, обнаружить дополнительные по-тенциальные ассоциации. В отличие от слов-понятий метафоры обычно осмысли-ваются на фоне широкого контекста, а потому семиотический богаче, информатив-нее в смысловом отношении, поскольку построены на основе образов, в которых зашифрована культурная символика, в от-личие от слов-понятий, где предзадано не-которое "чистое" значение предмета.

Сравним, к примеру, образные выраже-ния, метафорически характеризующие вос-питание в различные социально-историче-ские периоды. Символом времени в педа-гогической системе А.С.Макаренко стали такие метафоры: "завтрашняя радость", "положительные чертежи правильною по-ступка", "метод педагогического взрыва", "фронт колониста", "рефлекс салюта". У Я.Корчака встречаются выражения типа "педагогическая золушка", "педагогический батрак". У В.А.Сухомлинского -- "школа радости", "защитное воспитание", "лечение красотой", "живой задачник", "психоз погони за отличными отметками". Педагоги-ка Ш.А.Амонашвили расцвечена образны-ми выражениями: "ребенок как модель безграничности", "педагогическая муза", "партитура школьного дня", "урок как ак-кумулятор жизни ребенка", "познавательная шалость", "лихорадка букв", "торжествую-щая пятерка".

Д.Б.Богоявленская приводит примеры, объясняющие то, как образно-эмоциональ-ная трактовка предмета педагогических поисков С.НЛысенковой становится источ-ником педагогического творчества: «Метод родился в раздумье об "остановках" уче-ника, в заботе предупредить трудности и ошибки ребенка, которые не только вы-ключают его из процесса обучения, но и жестко травмируют его личность. Народ-ная пословица гласит: "Знать бы, где упасть, так бы соломки подостлать". Со-фья Николаевна утверждает, что ее при-емы это и есть "соломка" в тех местах программы, где ребенок может споткнуть-ся». Образное изречение, основанное на нетипичных для научного контекста ассоциациях, побуждает педагога к выдвижению гипотезы о необходимости введения целенаправленного и системати-ческого пропедевтического изучения наибо-лее сложного материала школьной про-граммы для профилактики неуспеваемости и психологических стрессов младших школьников. "Вторжение" в педагогическое исследование эмоционально-образных язы-ковых средств в форме метафор, сравне-нии, аллегорий, характерных как для ху-дожественно-эстетического творчества, так и для обыденных представлении, стано-вится своеобразным катализатором творче-ства, стимулируя выдвижение и разработку педагогических решении.

Дополнительны и глубокий смысл, не входящий в однозначные педагогические термины, вкладывает Е.Н.Ильин в метафорические характери-стики типов учеников, пишущих сочине-ние: "плановики", "живописцы", "поточники", "цитатники", "блочники", "золотоиска-тели", "спринтеры", "компиляторы" и т.п.

На общем фоне преобладания лексики рационально-прагматической направленно-сти к достоинствам педагогических мета-фор отнесем их эмоциональный характер, стремление авторов отразить субъективно -ценностную сторону педагогических явле-ний. Кроме того, именно с появлением метафор, а не с выработки однозначных понятий, фиксируемых в терминах, проис-ходит интуитивное целостное понимание педагогической ситуации во всей ее мно-гомерности и неоднозначности. Использо-вание метафор способствует установлению связей, имеющих большую эвристическую силу и обеспечивающих концептуализацию определенного фрагмента деятельности по аналогии с уже оформившейся системой понятий.

Характерно, что смена научных и миро-воззренческих парадигм сопровождается сменой ключевых педагогических метафор. Как отмечает М.В.Кларин, в ходе станов-ления образовательных систем с конца прошлого века до настоящего времени наблюдалось изменение базовых метафор, характеризующих обучение как технологию (метафорический ряд связан с производ-ством, фабрикой, конвейером), на метафо-ры, определяющие обучение как поиск (метафорический ряд связан с ростом, ес-тественным развитием). Очевидно, метафоры могут быть показате-лями и следствием изменения в концепту-альной системе.

В гуманистической педагогике метафора предстает и как своеобразное средство диагностики, инструмент проникновения во внутренний мир человека на основе дивинацин ("вживания"). Так, Т.Вейс в своей книге об опыте лечебной педагогики, да-вая психологические характеристики детей, страдающих различными формами наруше-ния развития, на основе не только беспристрастного научного исследования, но и сочувственного понимания, проникнове-ния во внутренний мир ребенка, использу-ет образные художественно-эстетические средства. Ребенка с признаками макроце-фалии (с характерным для него отсутству-ющим видом и склонностью к мечтатель-ности) Т.Вейс называет утренним "малень-ким принцем с аристократической сущно-стью". Но его определению, ребенок с болезнью Дауна "напоминает Будду" или "посланца далекого будущего".

Естественно, напрашивается вопрос-пред-положение: не особенностями ли жанра и стиля книги Т.Вейса обусловлена приверженность автора к использованию взамен специальных терминов образно-метафори-ческих средств? Думается, ответ на него содержится в актуальной для педагогики мысли философа и литературоведа М.М.Бахтина о существовании абсолютной эстетической потребности человека в дру-гом, о "видящей, помнящей, собирающей и объединяющей активности другого", ко-торая одна может создать его внешне за-конченную личность. Очевид-но, чтобы понять и "вжиться" в состояние воспитуемого, гуманистическая установка педагога должна быть подкреплена рече-вой образностью, метафорами, сравнения-ми, аллегориями и другими художествен-ными средствами.

Метафора становится средством постиже-ния внутреннего мира человека. Такой подход предполагает фидеистическое от-ношение к слову (лат. fides -- вера), т.е. убеждение в превосходстве веры над разумом, веры в созидающие возможности слова, способного приблизить к более полному освоению педагогических реалий не только с помощью разума, но и по-средством всех духовных сил человека. Изучая литературу и живой процесс вос-питания, мы убедились в том, что в гу-манистической педагогике все чаще ис-пользуются не только собственно педагоги-ческие, психологические, но и лингвисти-ческие способы проникновения во внут-ренний мир человека, в сущность педаго-гических явлений. Характерно, что слово педагога вовсе не вторично по отношению к мышлению педагога и к образователь-ной действительности. Яркое, образное, эмоционально окрашенное слово педагога, обращенное к школьнику, значительно рас-ширяет педагогический контекст и гори-зонт понимания, определяя своего рода ближайшего развития (гуманистичес-кого роста) самого педагога, помогает ему с верой и убежденностью подходить с оптимистической гипотезой к возможно-стям и способностям воспитанников.

Характеризуя потенциальные возможно-сти языковых средств в педагогическом познании, отметим, что метафоры могут выступать в качестве эвристических при-емов, обеспечивающих концептуальные нововведения. Л.А.Беляева, ссылаясь на идеи синектики В.Гордона, подчеркивает, что суть творчества -- в двух интуитивно совершаемых переходах: от необычного к известному и от известного к необычному, рекомендуя сознательно использовать метафоры и аналогии "для подхлестыва-ния психической деятельности, для уста-новления, с одной стороны, связей между проблемой и опытом, а с другой -- для разрушения старых объяснительных схем".

В передовом и новаторском педагогиче-ском опыте находится обилие примеров семантических модификаций, несущих большой творческий смысл и способству-ющих решению профессионально-педагоги-ческих задач. К их числу отнесем при-емы и формы обучении, характерные для методики В.Ф.Шаталова: "десантный ме-тод", "прием цепочки", "уроки открытых мыслей", "психологические светофоры". Ныне популярны нетрадиционные формы обучения: "урок-бенефис", "урок-сказ-ка", "урок-аукцион", "урок-путешествие", "урок-тир". Такой набор нетрадиционных форм требует от педагогов творческого разновариантного конструирования нестан-дартных уроков, выбора инструментовки, создания своеобразной тональности и эмо-ционального фона обучения.

Изучение тенденций формирования и саморазвития понятийного аппарата совре-менной педагогики позволило сделать сле-дующий вывод. На сегодняшний день явно проявляется установка на соединение в педагогической деятельности рациональ-но-логического и образно-эмоционального подходов; строгого научного объяснения педагогических явлений и их осмысления с учетом социально-культурных традиций и личного эмоционально-духовного опыта педагогов; познания и творчества, в том числе и языкового. Думается, можно толь-ко приветствовать оживление понятийного аппарата педагогики, его расширение за счет образно-художественных средств, ре-сурсов обыденного языка.

Исследование этого процесса с герменев-тических позиций подтверждает тезис Л.С.Выготского о том. Что мысль не про-сто воплощается в слове, как в чем-то внешнем, а совершается в самом слове. Постижение гуманистической педагогики вряд ли возможно без глубокого понима-ния и чувствования в ней роли слова, без выявления конкретных механизмов продуктивного влияния языковой сферы нашей науки на ее внутреннее содержание и педагогическое творчество в целом. Ес-тественно, язык помогает самопознанию человека, способствуя более глубокому осознанию специфики педагогической ре-альности, а потому необходимо способ-ствовать активному и творческому участию языка в гуманизации образовательно-воспитательных процессов.

1.2 Развитие новой модели образовательного учреждения как единого образовательного пространства