(б) показатели, используемые для определения вида высшего учебного заведения (институт, академия, университет).
Показатели, определяющие тип учебного заведения в РФ, суть следующие.
Показатель 1. Содержание подготовки (структура и содержание реализуемых образовательных программ; соответствие учебных планов и программ учебных дисциплин требованиям государственных образовательных стандартов).
Показатель 2. Качество подготовки (требования при приеме в вуз; организация учебного процесса; соответствие уровня подготовки обучающихся требованиям государственных образовательных стандартов).
Показатель 3. Информационно-методическое обеспечение образовательного процесса (состояние библиотечного фонда; состояние учебно-информационного фонда).
Показатель 4. Информатизация вуза (наличие средств вычислительной техники и применение их в учебном процессе, научной деятельности и управлении вузом).
Показатель 5. Материально-техническая база (наличие условий, оборудования, приборов, кабинетов и аудиторий для осуществления образовательного процесса).
Показатель 6. Социальная поддержка студентов (наличие условий для проживания обучающихся в общежитиях, медицинского обслуживания, питания и занятий спортом).
Показатели государственной аккредитации, используемые для определения вида вуза (институт, академия, университет), формулируются следующим образом:
спектр реализуемых основных образовательных программ (реализуемые образовательные программы и контингент студентов по профилям подготовки);
возможность продолжения образования по программам послевузовского и дополнительного профессионального образования (реализация программ послевузовского профессионального образования (аспирантура, докторантура), контингент аспирантов и /или докторантов, соискателей ученой степени кандидата и/или доктора наук; диссертационные советы; реализация образовательных программ, профессиональной переподготовки и /или повышения квалификации кадров);
научные исследования (спектр наук, в рамках которых выполняются научные исследования; объем финансирования и результативность научных исследований);
научно-методическая работа (изданные монографии; изданные учебники и учебные пособия с грифами государственных органов управления образованием, других государственных органов исполнительной власти, учебно-методических объединений);
качественный состав научно-педагогических кадров (преподаватели с учеными степенями и/или званиями; преподаватели - доктора наук и/или профессора). Следует отметить, что приказом Министерства образования РФ от 8 ноября 2000 года этот показатель дополнен еще одним существенным критерием: процент преподавателей, работающих в вузе на полную ставку (штатные преподаватели).
Таковы в настоящее время утвержденные в РФ показатели, на основе которых проводится государственная аккредитация вузов. Однако важны не только сами показатели, чрезвычайно существенное значение имеют технология и соответствующие критерии, при помощи которых происходит реальная оценка качества высшего учебного заведения.
Спецификой российской системы оценки качества подготовки выпускников (как и в других странах СНГ) является оценка соответствия качества образования требованиям Государственных образовательных стандартов по четырем циклам дисциплин: гуманитарные и социально-экономические дисциплины; естественнонаучные и математические; общепрофессиональные; специальные.
Для подготовки экспертного заключения о качестве подготовки используются различные методы оценки (Шадриков В и др. 2001: 19):
экспертный опрос с использованием трехбалльной шкалы: "соответствует", "соответствует в основном", "не соответствует";
контрольные (квалификационные) работы с использованием пятибалльной шкалы: "отлично", "хорошо", "удовлетворительно", "неудовлетворительно";
тестирование с использованием 100-балльной (процентной) шкалы.
К экспертному заключению также прилагается использованные педагогические измерительные материалы и заключение об их соответствии государственным требованиям к минимуму содержания и уровню подготовки.
Что касается критериальных значений показателей государственной аккредитации, используемых при установлении вида высшего учебного заведения, то в РФ установлен ряд определенных критериев. Критериальные значения в РФ установлены только для определения вида вуза, а не его типа. (См. приказ Министерства образования РФ по аккредитации от 29 июня 2000 года).
В настоящем заключительном разделе будут подведены основные итоги сопоставления ситуации в области высшего образования в Западной Европе, с одной стороны, и в Российской Федерации - с другой; сопоставление будет проводиться с точки зрения достижимости гармонизации образовательных систем стран, подписавших Болонскую декларацию, возможности превращения этих стран в единое образовательное (и исследовательское) пространство.
Обсуждение конкретных положений и рекомендаций будет следовать схеме, намеченной в техническом предложении, утвержденным заказчиком.
А.1. Проблемы образовательных циклов
А.1.1. Бакалавриат и магистратура. Судя по выступлениям многих российских ректоров, как письменным, так и устным, абсолютное большинство российских вузов возражает против модели 3-летнего обучения в бакалавриате, считая, в соответствии с Законом РФ о высшем профессиональном и послевузовском образовании, минимальным сроком обучения в бакалавриате 4 года.
В связи с этим важно иметь в виду следующие обстоятельства. Во-первых, само понятие высшего образования в России и в целом ряде западных стран не полностью совпадают. Например, во многих западных странах к высшему образованию (tertiary education) причисляется подготовка высококвалифицированных медицинских сестер. Многие колледжи с 3-летним сроком обучения (существующие самостоятельно или в составе университетов) присваивают своим выпускникам степень бакалавров (например, колледжи Лондонского университета по части направлений предусматривают 3-летний бакалавриат). В последнее время и российские колледжи, относящиеся к системе среднего профессионального образования, выступают с инициативой наделения их правом выдавать дипломы бакалавра. Представляется, однако, что принятие таких инициатив ведет к размыванию границ между средним специальным и высшим образованием. Сохранение этих границ важно, ибо функционально диверсифицирует профессиональное поле и создает стимулы для карьерного роста. В частности, самая высококвалифицированная медсестра и врач - не просто разные специалисты, но специалисты разного уровня в том смысле, что врач в принципе решает проблемы более высокого уровня сложности и ответственности. То же относится к инженеру и технику и т.п.
Во-вторых, принципиально неверным представляется определенное фетишизирование временных параметров, характеризующих образовательные циклы. Более продуктивно - идти от модели выпускника (или, иначе, его профессиограммы, компетентностного профиля): необходимо определить, что должен знать и уметь выпускник соответствующего направления и уровня. Далее возможно соглашение о том, что академической степени бакалавра (еще корректнее - первой академической степени), которая качественно определена компетентностным профилем, отвечает сумма кредитов в 180-240 зачетных единиц. В принципе их можно реализовать в разные сроки (возможно, студенческие профсоюзы должны контролировать процесс для предупреждения сангигиенически неприемлемых учебных нагрузок, но вряд ли следует сохранять в законе норму, ограничивающую аудиторные нагрузки 27 академическими часами в неделю).
В результате - если все же сохранять нормативные сроки реализации программ бакалавриата, мы получим «вилку» примерно в 3-4 года.
Наконец, в-третьих, необходимо учитывать - анализировать и проверять в экспериментах - точку зрения тех специалистов, которые подводят определенную теоретическую базу под идею сокращения срока обучения (здесь можно заметить, что эта тема будет рассматриваться на конференции, которую проводит EURASHE на Кипре в мае 2004 года). Основные аргументы сторонников этой точки зрения сводятся к тому, что, подобно быстрому обороту капитала, раннее приобщение молодых людей, обладающих определенной квалификацией, к самостоятельной экономической (в широком смысле) деятельности оживит экономику, повысит уровень конкурентности среды, создаст дополнительные стимулы для карьерного роста.
Представляется, что здесь нет универсального решения и нет решения априорного. Каждое направление подготовки в лице соответствующих УМО должно определить для себя три оптимальных показателя: компетентностный профиль выпускника, сумму зачетных единиц, отвечающую этому профилю, рекомендуемый срок освоения учебной программы для обеспечения первых двух показателей. В результате этой работы мы получим «меню» образовательных моделей соответствующего уровня. Отнюдь не исключено, что такое «меню» будет расширено за счет вариантов, предлагаемых конкретными вузами и группами вузов в пределах того же направления.
Само собой разумеется, что работа по составлению «образовательного меню» потребует очень серьезного анализа содержания учебных программ как российских, так и западноевропейских вузов для обеспечения сравнимости параметров, которые «стоят за» курсами, приравниваемыми с точки зрения названия и объема в терминах зачетных единиц.
Аналогично должны решаться вопросы для магистратуры - с той разницей, что здесь обширность «меню» будет существенно более выраженной.
Придется согласиться с ликвидацией системы специальностей в российском высшем образовании, что должно быть проделано в разумные сроки, которые предстоит определить. Учитывая оговорку Болонской декларации относительно возможности, в качестве исключения, сохранения «плоскостной» образовательной модели, предусматривающей присвоение второй академической степени (магистра), можно согласиться с добавлением этого варианта к общему «образовательному меню». Но целесообразность принятия этого варианта должна быть тщательно обоснована для каждой отдельной специальности, избравшей «плоскостную» модель.
Как можно видеть, предлагаемые здесь изменения в системе высшей школы можно рассматривать - в случае принципиального с ними согласия - как рекомендации, обращенные не только российской высшей школе, но также и нашим западноевропейским коллегам. То «образовательное меню», о котором говорилось в данном подразделе, оптимальным было бы рассматривать как «меню» общеевропейское.
Наконец, еще одна проблема бакалавриата и магистратуры, их соотношения требует упоминания. Как действующее законодательство, так и сложившаяся практика трактуют магистратуру как сквозной цикл - от поступления в вуз до завершения магистратуры; соответственно и нормативный срок реализации магистерской программы трактуется чаще всего как 6-летнее обучение. Представляется, что, в соответствии с общепринятой практикой в тех странах, где бакалавриат и магистратура обладают уже сложившимися традициями, необходимо - организационно - «оторвать» эти две ступени друг от друга. Это будет означать, что бакалавриат и магистратура характеризуются своими суммами кредитов, своими рекомендуемыми сроками реализации, не обязательно в сумме составляющими какую-то определенную величину.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21
