Работа, проделанная сотрудниками указанных российских вузов, и ее результаты (которые не излагаются здесь в полном объеме) знаменуют собой, без преувеличений, «революционный прорыв» в сближении российской системы высшего профессионального образования с западноевропейской, ибо без участия технических, инженерных вузов всякая модернизация была бы по существу невозможной. Важно отметить, что работа сотрудников инженерных вузов, о которой здесь идет речь, протекала в тесном взаимодействии с работодателями - объединениями промышленных предприятий и конкретными предприятиями - что, по-видимому, одновременно служит гарантией устранения барьеров между «выходом» вуза и «входом» предприятия, гарантирует отсутствие отторжения новых квалификаций потребителем.
Возвращаясь к высказанному выше положению о необходимости переосмысления самой двухуровневой системы в условиях России и о функциональном статусе академических степеней «бакалавр» и «магистр», следует отметить, что в российском академическом сообществе еще не вполне осознаны разные варианты решения данной проблемы. Поскольку относительно больше известны англо-саксонские системы, а в них, по-видимому, преобладает подготовка бакалавров широкого профиля - бакалавра искусств и бакалавра наук, создается впечатление, что данными вариантами имеющиеся опциями исчерпываются. В этом случае обнаруживается действительно трудно преодолимое различие между российским и «западным» подходами: ведь в России, где высшее образование - это образование профессиональное, диплом о высшем образовании не только определяет образовательный ценз, но и служит лицензией на право занятия определенной профессиональной деятельностью. Понятно, что бакалавр искусств и бакалавр наук практически не готовы к занятию профессиональной деятельностью в какой-либо узкой области, эти академические степени говорят о получении общего высшего образования (которого в России просто не существует).
В действительности, однако, ситуация значительно сложнее. Во-первых, в англо-саксонских системах высшего образования реально практикуется подготовка бакалавров в сравнительно узких профессиональных областях, а не только бакалавров «синтетических» - искусств и наук. В качестве примеров можно сослаться на подготовку бакалавров коммерции, образования, гигиены, юриспруденции, инженерии, хирургии, гражданского законодательства, ветеринарии, библиотечного дела и др. Во-вторых (об этом еще будет идти речь ниже), подготовка бакалавров действительно является таким видом высшего образования, где, в идеале, оптимально совмещается общее образование с определенной ориентацией на ту или иную профессиональную область. Такой подход хорошо согласуется с современной ситуацией, когда узкий специалист «нерентабелен» - его профессиональная область может существенно измениться уже за те 3-4 года, пока он учится в вузе, поэтому целесообразнее для него - обрести некий общий фундамент и развить способность гибко переучиваться по мере необходимости. Наконец, в-третьих, хотя в ныне практикуемой российской системе подготовки бакалавров специализация принципиально «не предусмотрена» (возможно, в погоне за не совсем верно интерпретированным англо-саксонским образцом), в реальной образовательной практике подготовки бакалавров Великобритании и США - даже бакалавров «синтетических» - предусмотрены так называемые «концентрации», которые фактически и обеспечивают ту профессиональную ориентацию, о которой говорилось выше. Иначе говоря, «классический» бакалавриат отнюдь не отвергает элементы специализации, просто эта специализация выступает более широкой и «мягкой». Анализ возможности введения понятия концентрации в систему подготовки бакалавров применительно к российским условиям - важная теоретическая и прикладная проблема.
Российские выпускники с дипломом бакалавра испытывают в целом те же трудности с устройством на работу, что их германские или бельгийские коллеги. К сожалению, статистических данных не имеется. Неформальные опросы показывают, что ситуация меняется в лучшую сторону, хотя и медленно. Известно, что проводится совместная работа Минтруда, Минюста и Минобразования по определению номенклатуры должностей, которые могут занимать обладатели диплома бакалавра. На сегодняшний день, насколько известно, существует лишь разъяснение Минтруда, согласно которому обладатели академической степени «бакалавр» имеют право занимать должности, для которых предусмотрено законченное высшее образование.
Совместные программы с присвоением совместных степеней, преимущественно магистерские, в российском высшем образовании представлены, хотя они и относительно немногочисленны. Можно упомянуть следующие программы:
программа с участием нескольких российских университетов, реализующих специальность «филология», и Гётингенского университета им.Георга-Августа (Германия); программа направлена на сближение учебных планов для подготовки специалистов о области филологии;
программы по взаимной аккредитации в области инженерной подготовки, в которых с российской стороны участвуют Томский политехнический университет и Таганрогский государственный радиотехнический университет;
программы «Еврофакультета» Калининградского государственного университета;
программа исследования полярных областей (СПбГУ и университет Билефельдта, а также др. германские университеты);
программы европейских социологических исследований (СПбГУ и ряд германских университетов);
программы, осуществляемые РУДН в сотрудничестве с рядом французских университетов (Бордо IV и др.);
программы, реализуемые Уральским и Нижегородским государственными университетами совместно с итальянскими и др. вузами.
Выходя за пределы Западной Европы, следует упомянуть программу «искусства и гуманитарные науки», реализуемую СПбГУ совместно с Бард колледжем (штат Нью-Йорк); выпускники этой программы, аккредитованные в Российской Федерации и США, получают по окончании университета два диплома бакалавра - СПбГУ и Бард колледжа, который позволяет им продолжать обучение в соответствующих учебных заведениях США.
В перечисленных и иных совместных программах достигается разная степень интеграции. Разные требования предъявляются к языку обучения и выпускных квалификационных работ. Можно заметить, что в России ситуация в известном смысле более благоприятная по сравнению со многими странами Западной Европы: реализация совместных программ и присвоения совместных степеней в России пока не имеет четкой правовой регламентации; при разработке такой регламентации - а необходимость в ней велика - можно и нужно всемерно использовать западный опыт, в том числе отрицательный.
Наполненность аспирантуры в Советском Союзе и в России в разные периоды отличалась; вводились и упразднялись те или иные учебные курсы и, соответственно, экзамены, устанавливались и отменялись ограничения на объем диссертации и т.п. Как было показано в Разд. 1, страны - участницы Болонского процесса в настоящего время включают в орбиту систем, подлежащих общеевропейской гармонизации, также и аспирантуру (doctoral studies) в качестве третьего академического уровня. Российская система аспирантуры в ее нынешнем виде не очень хорошо соответствует такой трактовке, которая возникает буквально на наших глазах. В традициях российской аспирантуры - очень сильный упор на подготовку самостоятельной (под руководством доктора наук/профессора) квалификационной научно-исследовательской работы. Собственно учебные компоненты, а также педагогические минимизированы. Что касается учебных компонентов, то это сдача всем известных «минимумов» и «максимумов». При этом «учебными» данные компоненты можно назвать лишь с оговорками, особенно при ныне вводимой практике, когда вместо философии в качестве кандидатского минимума аспирантам предлагается сдавать философию и историю соответствующей науки - хотя в абсолютном большинстве случаев эти курсы не представлены в бакалаврских и магистерских программах, а вопрос об их введении в учебный план аспирантуры (которого реально просто не существует) остается открытым (оставляем в стороне очень непростую проблему подготовки достаточного числа преподавателей, которые могли бы в сжатые сроки поставить курсы «философия физики», «философия языка» и т.п.).
Что касается педагогических компонентов аспирантуры, то это так наз. ассистентская и доцентская практики, носящие сугубо формальный характер. В настоящее время их можно считать вообще устаревшими, поскольку введена в действие специальная программа дополнительной квалификации «преподаватель высшей школы», которая призвана дать аспиранту основательную педагогическую подготовку.
Предварительные рекомендации по данному вопросу будут даны в следующем разделе.
Лишь несколько слов о докторантуре. Можно видеть, что в тех странах, где существуют или существовали аналоги советской/российской диссертации и степени доктора наук (Habilitationsarbeit, Doktor habil. в Германии, Docteur d'Etat во Франции), эти степени упразднены или намечены к упразднению. Едва ли можно ожидать здесь возрождения докторский (в «русском смысле» термина) степени. Соответственно едва ли можно рассчитывать на признание западноевропейским сообществом национальной (российской) степени доктора наук.
В то же время отказываться в России от практики присвоения докторской степени было бы по меньшей мере поспешным. Против этого говорят следующие соображения: во-первых, есть основания подозревать, что это приведет к снижению уровня кандидатских диссертаций, которые сегодня принимает, одобряет/не одобряет преимущественно «докторское сообщество»; во-вторых, исчезнет важный стимул профессионального роста; в-третьих, станет более трудным определять критерии для занятия должностей профессора и зав.кафедрой.
Что касается отсутствия «западного» эквивалента у «российского» доктора наук, то драматизировать это расхождение не стоит. Ведь точно так же нет эквивалентов и высших российских ученых званий - члена-корреспондента и члена Академии Наук, что, кажется, никого не смущает.
Системы зачетных единиц (кредитов), обычно ориентированные на ECTS, используются во многих российских вузах; в наибольшей степени известны здесь разработки и практика РУДН (Ефремов, Чистохвалов 2003). Как известно, Минобразования рекомендовало российским вузам указывать во вкладыше к диплому трудоемкость курсов в терминах зачетных единиц наряду с их традиционной оценкой в часах.
В Приложении 2 приводится вариант системы зачетных единиц, разработанный в СПбГУ рабочей группой при Методической комиссии университета (авторы: проф. А.С. Зеленщиков, доц.И.А. Дементьев, доц. Ю.Б. Васенев). Система может использоваться как в трансферной, так и в накопительной функции.
Здесь, как и в п. 1.7, использованы материалы обзора казахстанских специалистов.
Перечень показателей государственной аккредитации России утвержден приказом Министерства образования РФ от 29 июня 2000 года (№ 1965) и содержит 11 показателей. По мнению экспертов, этот перечень «на данный момент можно считать достаточным для интегральной оценки эффективности деятельности вуза и отнесения его к типу учреждений высшего профессионального образования и одной из видовых групп» (Шадриков В.и др. 2001:18).
Показатели государственной аккредитации в РФ разделены на две группы:
(а) показатели, определяющие статус учебного заведения по типу (статус «высшее учебное заведение»);
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21
