1) погана підготовленість і значні пропуски в знаннях;

2) негативне відношення до учення;

3) відсутність звички до організованої праці, недостатній рівень загального розвитку.

А.М.Гельмонт вказує як тісно переплітаються причини, залежні від вчителя і учня, наскільки ефективний той педагогічний підхід, який спирається на знання індивідуальних особливостей учнів і як відсутність даного підходу наводить до формування в ході навчання нових негативних якостей що ще більше утрудняють процес навчання. Тривала неуспішність викликає у школяра моральну і психічну травму, породжує невіру в свої сили.

В.І.Самохвалова [15, с. 134] виділяє три показники, на основі яких можуть бути розглянуті відмінності в поведінці дітей і особливості їх особи:

1) відношення до учення;

2) організація учбової роботи;

3) засвоєння знань і навиків.

Ці показники можуть по різному виявлятися у дітей з однаковою успішністю, оскільки не виявляється однозначних зв'язків між мірою успішності в ученні і відношення до учення. Характеризуючи групи дітей з однаковою успішністю можна виділити яку-небудь одну групу рис, яка визначає все інше. Це положення розвивається в одній з робіт А.С. Славіної [22, с. 141], де автор детально описує особливості розумової діяльності неуспішних дітей, названою "інтелектуальною пасивністю". Дана "пасивність" виявляється в небажанні думати, в прагненні уникнути всяких розумових зусиль. Вона виявляється у школярів при здійсненні учбової діяльності.

Багато психологів, аналізуючи процес навчання, відзначають, що він є недостатньо керованим процесом. Однією з можливих доріг зробити навчання керованим процесом - спеціальна організація процесу засвоєння як процесу заданого. Найбільш розробленою в цьому напрямі є система навчання, заснована на теорії поетапного формування розумових дій П.Я.Гальперіна. Згідно цієї теорії здійснюються процеси інтеріорізації дій - поступового перетворення зовнішніх дій у внутрішніх, розумових. Відповідно цьому і будується процес навчання. Пошуки інших можливостей управління процесом навчання пов'язані з розробкою психологічних основ програмованого навчання (Л.Н.Ланда і ін.). Програмоване навчання передбачає таку організацію навчання, коли той, що виучується не може зробити наступного "кроку" в засвоєнні, не опанувавши попередні. Учень весь час дає інформацію про те як він засвоює матеріал. Зворотний зв'язок діє весь час і дозволяє регулювати процес відповідно до індивідуальних особливостей засвоєння, забезпечується активність кожного учня. Кожен учень виучується в оптимальному для нього темпі, ритмі, стилі.

В.В.Давидов [27, с. 232] вважає специфічною потребою і мотивом учбової діяльності учня теоретичне відношення до дійсності і відповідні йому способи орієнтації. Поставити перед школярем учбове завдання - це означає ввести його в ситуацію, що вимагає орієнтації на змістовно загальний спосіб її дозволу у всіх можливих частних і конкретних варіантах умов. Одним із значимих компонентів учбової діяльності є система особливих дій за рішенням завдань. Він виділяє наступні учбові дії, яким залежно від конкретних умов їх виконання відповідають операції:

1) перетворення ситуації для виявлення загального відношення даної системи;

2) моделювання виділеного відношення в графічній і знаковій формі;

3) перетворення моделі відношення для вивчення його властивостей в "чистому вигляді";

4) виділення і побудова серії частних конкретно-практичних

завдань, що народжуються загальним способом;

5) контроль за виконанням попередніх дій;

6) оцінка засвоєння загального способу як результату рішення даної учбової задачі.

Формування повноцінної учбової діяльності у молодших школярів може відбуватися лише на основі певного принципу розгортання матеріалу, адекватного змістовному узагальненню, який детермінується теоретичними формами суспільної свідомості і вимогами духовного виробництва. В даний час це здійсненно лише в спеціально організовуваних експериментальних умовах.

Наступний етап у вивченні учбової діяльності полягає в пильній увазі дослідників до новоутворень, кожне з яких є новий тип відношення дитяти до різних сторін довколишньої дійсності. Це наступні типи новоутворень:

1) новий тип відношення дитяти до предмету, що вивчається, який виявляється в умінні вичленяти в нім параметри;

2) новий тип відношення дитяти до власної діяльності - довільність (саморегуляція)

3) новий тип відношення до своєї діяльності як спільною.

Виконання відносно простих і елементарних форм самоконтролю, супроводжуючих наочні перетворення, є важливою умовою формування самостійної учбової діяльності по управлінню своєю поведінкою.

У дослідженнях П.П.Блонського [10, с. 227] фігурує поняття "засвоєння". Він відзначає, що не можна змішувати проблему засвоєння знань з проблемою пам'яті, що засвоєння знань не зводиться лише до пам'яті, воно передбачає розумову діяльність суб'єкта, вживається це поняття в широкому сенсі, позначаючи терміном "засвоєння" пізнавальну діяльність, що включає цілий ряд психічних процесів: сприйняття пам'яті, мислення.

З віком розширюються пізнавальні можливості учнів. Тому говорять про наявність прямого зв'язку між віковими етапами і етапами засвоєння, при цьому необхідно мати на увазі наступне: рівень засвоєння знань залежить не лише від вікового рівня розвинена, але і від міри трудності засвоюваного учбового матеріалу. Виділяють в пізнавальній діяльності як провідні процеси аналіз і синтез. Таким чином, основні закономірності, які допомагають розкрити єство переходу від нижчих етапів засвоєння знань до вищих, - закономірності аналізу і синтезу.

Особовий підхід при вивченні розумових особливостей школярів властивий ряду досліджень останніх років, що проводяться під керівництвом Н.А.Менчинськой.

Особливості розумового розвитку і виучуваної учня в кожному періоді шкільного дитинства лише частково і тимчасово виявляють становлення його здібностей. Виучувана у дітей безпосередньо характеризує лише учбові здібності.

Лейтес вважає, що не може бути просто поставлений знак рівності між виучуваною (або рівнем розумового розвитку) і здатністю. У шкільні роки можна говорити про ті або інші передумови здібностей, що впливають на навчання.

Розенталь У.Д. [45, с. 221] вказував, що здібностями можна називати такі индивидуально- психологічні особливості, які мають відношення до успішності виконання тієї або іншої діяльності, зокрема учбової. Але не окремі здібності як такі безпосередньо визначають можливість успішного виконання учбової діяльності, а лише те своєрідне поєднання цих здібностей, яке характеризує дану особу. Однією з найважливіших особливостей психіки людини є можливість широкої компенсації одних властивостей іншими, унаслідок чого відносна слабкість який-небудь однієї здатності в навчанні зовсім не виключає можливості успішного виконання навіть такої діяльності, яка найтісніше пов'язана з цією здатністю. Теплов виділяє поняття "обдарованість", під яким він розумів якісно, - своєрідне поєднання здібностей, від якого залежить можливість досягнення більшого або меншого успіху у виконання учбової діяльності.

Таким чином, аналіз досліджень, присвячених психологічним проблемам успішності навчання, показує, що на шляху до вирішення цих проблем зроблено немало. Проте ще виникає багато питань про причини, обуславливающих трудність в ученні. Необхідне більш поглиблене вивчення особливостей особи школяра, що допомагають йому в усуненні труднощів і успішному оволодінню ним шкільною програмою.

Особливий інтерес представляє поняття "виучувана". Основний показник виучуваної "темп просування". За даними Н.А.Менчинськой і її співробітників швидше виучуються ті учні, чий рівень розвитку вищий. В ході вікового розвитку відбуваються якісні зміни розумових можливостей, зв'язані про обмеженням деяких розумових достоїнств попередніх вікових періодів. Виучувана дітей безпосередньо характеризує лише учбові здібності. Засвоєння одного і того ж матеріалу у кожного учня відбувається по-різному, а отже вимагає різних педагогічних зусиль залежно від рівня і своєрідності розвитку дитяти. Нарікати причину учбових невдач не завжди просто, але знати її необхідна. До дітей треба личити як до осіб, що постійно розвиваються, змінним. Оскільки деякі діти дуже рано проявляють загальні здібності або спеціальні здібності до яких-небудь видів діяльності, то треба зробити витті можливе, аби такому дитяті було цікаво вчитися в школі, аби саме в школі отримували подальший розвиток його здатності, самооцінка здібностей що вчаться в процесі шкільного навчання - це усвідомлення ними своїй успішності в опануванні матеріалу того або іншого учбового предмету. Залежно від того, чи рахує себе молодший школяр здатним засвоїти шкільні предмети, у нього складається певне відношення до себе: зміцнюється або втрачається віра в свої інтелектуальні можливості.

У практиці шкільного життя вчителеві на кожному кроці доводиться стикатися з негативними емоційними реакціями учнів на оцінки, зауваження, вимоги, на трудності в учбовій робота. Часто вчитель не розуміє джерела цих реакцій, а ці реакції є, з одного боку, показником якогось неблагополуччя у вихованні дитяти, про іншу - вони самі впливають на відношення дитяти до учення, до школи, до вчителя, на формування його поглядів і інтересів, на формування його особи. Ці реакції можуть бути різної глибини і сили, різної тривалості.

Так, ролі самооцінки у формуванні упевненості і невпевненості школяра в своїх знаннях і в своїх силах присвячена робота Е.А.Серебрякової [46, с. 117]. Автор показала, що залежно від характеру саммоценки (її адекватності, стійкості) у школяра виникає упевненість в собі, невпевненість або самовпевненість, тобто певні риси вдачі. В результаті дослідження авторові удалося виявити цілий ряд умов формування самооцінки: роль, функція і місце в цьому процесі оцінки іншими людьми діяльності дитяти, значення оцінки самим дитям результатів власної діяльності. Е.А.Серебрякова також зробила вивід про те, що самооцінка, що закріпилася і стала рисою вдачі не обмежується рамками одній якій-небудь діяльності, а поширюється і на інші види діяльності. З цілого ряду досліджень виходить, що важливим чинником формування особи дитяти є оцінка його довколишніми дорослими. Емоційне самопочуття дитяти залежить від того, які взаємини склалися у нього з довколишніми людьми, чи відповідає він вимогам, які йому пред'являються, інакше кажучи, від того, наскільки задовольняється потреба дитяти в позитивній оцінці. Разом з цим дуже рано у дітей виникає самооцінка, тобто здатність оцінювати свої якості і уміння, які, у свою чергу, починають визначати його поведінку. З віком самооцінка як мотив поведінки і діяльності починають грати все велику роль в житті дитяти і у формуванні його особи. Вона стає усе більш стійкою освітою. На певному етапі розвитку потреба в збереженні самооцінки, що склалася, може стати не менше, а інколи, навіть значимішою, ніж потреба оцінки тих, що оточують.

Оскільки на певному етапі у дітей складається відносно стійка самооцінка і заснований на ній рівень домагань, це веде до виникнення нової потреби бути не лише на рівні вимог тих, що оточують, як на рівні власних вимог до себе. Засвоюючи вимоги тих, що оточують, виробляючи власну оцінку того, що оточує і самооцінку, діти поступово емансипуються від безпосереднього впливу ситуації. Головною стимул-реакцією їх психічного розвитку з віком стає не лише прагнення дістати схвалення тих, що оточують, але і потреба виконувати власну вимогу до себе і бути на рівні тих завдань, які вони самі перед собою ставлять.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18