Предметом особого изучения в русле рассматриваемой пробле-мы является Северо-Кавказский регион и Ставропольский край, в час-тности. Северный Кавказ - уникальный географический, геополитичес-кий и культурный массив. Наш современник Ю. А. Жданов (1999) пи-шет; «Кавказ хранит в себе и ныне мощные исторические традиции. На планете не существует региона, где жили бы длительно и совместно сотни народов... Это удивительное многоцветье является драгоценным сокровищем всего человечества...» (Жданов Ю. А., 1999. - С. 23).

Кавказский фактор многоаспектный и дает о себе знать на разных уровнях - региона, этнической общности, индивида. Важной особенно-стью поликультурной среды региона является органическая взаимосвязь конфессиональной и этнической идентичности. Мы разделяем точку зре-ния исследователей, которые считают, что этническая идентичность вос-принимается кавказцами не как одна из иерархических, а как высшая ступень бытия. «Кавказскость» - это категория, выражаемая не столько религиозной, сколько социальной идентичностью. Она неотделима от чести, справедливости, мужества, предполагает особое отношение че-ловека к достоинству, правде и свободе. Она выступает имманентным регулятором всей жизнедеятельности индивида, составляя не биологи-чески наследуемую, а «историческую субстанцию» бытия в поликуль-турной среде Кавказа.

У каждого народа есть своя формальная и неформальная система образования и передачи культурных ценностей, традиций, а также ритуалов, выражающих взгляды и верования дан-ного народа, свои механизмы и учреждения, осуществляющие различ-ные экономические функции. Всё вышеперечисленное ведет к образо-ванию сложных культурных конгломератов.

В результате человек в нынешней ситуации находится на рубеже куль-тур, взаимодействие с которыми требует от него диалогичности, понима-ния, уважения к культурной идентичности других людей. В итоге социа-лизация подрастающего поколения чревата такими сложностями, как об-ретение социальной (этнической) идентичности и сохранение свободы выбора, а тем самым - и возможности индивидуальной аккультурации.

В свою очередь, среда обладает педагогическим потенциалом. Струк-турными частями педагогического потенциала окружающей среды явля-ются личностные, материальные, духовные и структурные возможности.

Личностные возможности педагогического потенциала среды - это возможности людей, которые специально или неосознанно занима-ются педагогической деятельностью, и людей, которые могут быть до-полнительно привлечены для этих целей.

Материальные возможности -- это вещественные компоненты сре-ды, которые уже есть, и те, которые необходимы и в сложившихся усло-виях могут быть дополнительно задействованы в процессе воспитания подрастающих поколений. Условно их можно разделить на две группы:

- вещественные компоненты среды, специально созданные и пред-назначенные для каких-либо педагогических целей (школы, внешколь-ные воспитательные учреждения, их оборудование и т. д.), и компонен-ты, несущие другое назначение, в ряде случаев выполняющие педаго-гические функции (кинотеатры, жилые здания, устройство дворов, даже мебель, одежда, бытовая техника, украшения и т. п.), потому что они также содержат в себе воспитательные, не всегда осознаваемые чело-веком возможности и вызывают определенные настроения, отношения у людей, которые ими пользуются;

- природные компоненты, которые включают возможности воспи-тательного влияния естественной природы, существующей, развиваю-щейся и воспроизводящейся без вмешательства человека, и возмож-ности «второй» природы, существование и формирование которой про-исходит при прямом участии человека.

Духовные возможности среды составляют неовеществленные эле-менты социальной среды: идеологическая, культурная, нравственная, пси-хологическая атмосфера, складывающаяся на основе взаимодействия самых различных факторов (общественное сознание на макро- и мик-роуровне, нормы и правила, которыми регулируются поведение людей, знания, национальные традиции, обычаи, праздники, характер направ-ленности и степень доступности литературы, искусства, психологичес-кий климат в микрогруппах и т. д.).

Структурные возможности включают в себя способы и формы организации людей, которые предназначены для того, чтобы, связывая воедино человеческие, материальные и духовные педагогические воз-можности среды, направить их деятельность по реализации различных педагогических задач оптимальным образом (иерархия управления це-ленаправленной педагогической деятельностью на разных уровнях, сте-пень централизации, свобода субъектов педагогической деятельности в реализации своих функций, характер их взаимосвязи и т. д.).

В основании образовательной стратегии должно быть познание спе-цифики окружающей среды и предвидение различных вариантов ее раз-вития с целью учета и оптимизации использования различных компо-нентов в процессе формирования подрастающего поколения. Важно, чтобы влияние окружающей среды не шло вразрез с внедряемыми пе-дагогами ценностями, идеалами, принципами. Следовательно, требова-ния к процессу обучения и воспитания в поликультурной среде, т. е. в среде, где дети имеют разные родные языки, относятся к разным по уровню состоятельности и образованности слоям населения и обладают другими существенными различиями, несколько отличаются от обще-установленных требований. Организация образования на принципах поликультурности должна исходить из постулата: «Класс - один, а куль-тур и субкультур в нем много, и все равно интересны, и все необходимы в образовании».

Перед педагогической общественностью стоит задача - помочь под-растающему поколению осознать, что в мире существует множество ценностей, что некоторые из этих ценностей отличаются от их соб-ственных, что любые ценности коренятся в традициях того или иного народа (группы) и являются для него закономерным результатом его опыта, культуры и исторического развития. Как писал М. М. Бахтин (1986), только через диалог с другой культурой можно достигнуть оп-ределенного уровня самопознания, т. к. при диалогической встрече двух культур каждая сохраняет свое единство и открытую целостность, одновременно обогащая другую. Культура создает почву для развития и укоренения многообразия, вариативности и качественного своеоб-разия всех своих элементов, а образование дает молодому поколению понимание этих процессов.

Таким образом, становится очевидным, что на современном этапе перед социальными институтами ставится задача разработки новой об-разовательной стратегии с учетом новых социокультурных реалий.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Полидисциплинарное изучение образования включает в себя деятельностный, социокультурный, коммуникативный, аксиологический подходы к нему. Они позволяют, с одной стороны, конкретизировать педагогический, философский, социологический, экономический подходы, с другой - дают возможность обобщить некоторые характеристики, присущие каждому из них и связанные с рассмотрением образования как вида деятельности, коммуникации, ценности, как социокультурного явления и процесса.

Можно выделить следующие парадигмы образования, построенные на основе его взаимосвязей, взаимозависимостей и взаимодействия с государством, производством, культурой, семьей: государственно-образовательную, производственно - образовательную, научно - образовательную, культурно - образовательную, семейно - образовательную. Рассмотрим каждую из названных парадигм. Оптимальным для развития образования (а, следовательно, и личности, и общества в целом) является свободный тип связи, означающий, с одной стороны, незначительность обеих форм его прямых зависимостей от государства (и экономической, и духовной), с другой стороны, наличие необходимых условий для полноценного, широкого и всеобъемлющего развития образования. При этом отсутствие прямой зависимости образования от государства трактуется не как недостаток поддержки и определенного контроля с его стороны, а, наоборот, как наличие и того и другого, но в такой форме, которая не сковывает развитие образования, а создает реальные условия совершенствования данного социального института, всей системы.

В системе допрофессионального образования, наряду с дошкольны-ми учреждениями и школой, существует в качестве важного институ-та дополнительное образование, выполняющее ряд функций: обучения, воспитания, социали-зации, досуговую, коммуникативную, компенсаторную, адаптацион-ную, предпрофессиональной подготовки, социальной защиты и гедонистическую. Дополнительное образование постепенно превращается в социально значимый механизм адаптации молодежи к изменяющимся условиям жизни в российском обществе. Человек, включенный в си-стему дополнительного образования, становится более конкуренто-способным, мобильным, ориентированным на свободный выбор форм своей деятельности.

Дополнительное образование всегда привлекало внимание исследователей. В дореволюционной педагогике вопросы организации внешкольной работы освещаются в трудах В.П. Вахтерова, П.Ф. Каптерева, В.И. Чарноусского, К.Д. Ушинского. В 20-е годы XX века теория и практика внешкольного воспитания нашла отражение в трудах П.П. Блонского, В.А. Зеленко, И.П. Иванова, Н.А. Корфа, Н.К. Крупской, Е.Н. Медынского, А.С. Макаренко, М.М. Пистрака, В.Н. Сороки-Росинского, С.Т. Щацкого и др.

В настоящее время исследованием проблем дополнительного образования занимаются А.Г. Асмолов, В.А. Березина, А.К. Брудный, Е.Б. Евладова, Г.Е. Збровский, Л.Г. Логинова, Н.Н. Михайлова, Н.Д. Морозова, А.В. Мудрик, Л.А. Николаева, Е.А. Шуклина.

Несмотря на несомненные достижения в области дополнительного образования, нерешенным остается ряд педагогических и социальных проблем. К наиболее актуальным их которых, на наш взгляд, следует отнести:

- установление, налаживание взаимосвязей ос-новного (общего) и дополнительного образования;

- взаимодействие в его рам-ках основных социальных общностей -- учащихся и педагогов;

- повышение эффективности реализации предоставляемых учащимся возможностей, которое зависит в значи-тельной степени от качества педагогической деятельности персонала учреждений дополнительного образования.

Пути решения названных проблем видятся в разработке модели взаимодействия учрежде-ний общего и дополнительного образования, повышении педагогической компетенции персонала учреждений дополнительного образования, проектировании особой познавательной среды для учащихся общеобразовательных школ в учреждениях дополнительного образования.

ГЛАВА 3. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ СОЗДАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ДЛЯ ВЫПУСКНИКОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

3.1. Реализация принципа проектирования познавательной среды в системе дополнительного образования в условиях модернизации деятельности

Необходимость модернизации системы дополнительного образования, которая cтала осознаваться педагогическим сообществом с середины 90-х годов, обусловлена комплексом социальных и педагогических факторов. К ряду социальных факторов относятся: диверсификация образования - возникновение образовательных учреждений разных типов, дифференциация управленческих функций; изменения в социальной структуре общества, возникновение рынка образовательных услуг, коммерционализация сферы досуга; изменения в структуре потребностей взрослых и детей, возникновение но-се ценностных ориентации; нарушение сложившихся ранее механизмов взаимодействия социума и системы образования, семьи и школы; деидеологизация общества, необходимость установления взаимодействия многими общественно-политическими организациями, движениями, партиями, в том числе, с церковью; усиление роли регионов в социально-экономической, политической жизни раны: возникновение как положительных, так и отрицательных факторов процесса регионализации образования, обострение противоречий между общим и особенным в поликультурной, полиэтнической среде.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31