На региональном уровне разрабатывается (на базе федеральной) собственная программа развития дополнительного образования. Она призвана учитывать специфику региона (республики, края, области автономного округа), его национальные особенности, уровень разви-тости культурно-образовательной среды, демографические характе-ристики субъектов дополнительного образования, территориальные факторы и т.д. Для выработки региональной программы развития до-полнительного образования, ее апробации и последовательной реа-лизации целесообразно создание специального центра, осуществля-ющего научно-методическое и кадровое обеспечение всей системы и координирующего деятельность учреждений, предоставляющих до-полнительные образовательные услуги. На базе такого центра имеет смысл создание специальных секторов либо лабораторий (психоло-гической, социологической и др.), которые изучали бы социальные и психолого-педагогические аспекты работы учреждений дополни-тельного образования, интересы и потребности его субъектов, прово-дили мониторинги, отслеживающие процессы в этой сфере и показывающие динамику ее развития. Здесь, в таком центре, мог бы создаваться банк информации, касающейся системы дополнитель-ного образования в регионе. Хорошим примером подобного центра является объединение «Дворец детского творчества», созданный в г. Ставрополе и на протяжении ряда лет успешно работающее в названных выше направлениях развития дополнительного образования всего Ставропольского края.

На местном уровне целесообразно объединять усилия всех струк-тур, предоставляющих дополнительные образовательные услуги, под эгидой учреждений дополнительного образования для реализации федеральной и региональной программ его развития в интересах уча-щихся. Создание таких комплексов позволит, во-первых, успешно преодолевать имеющийся сегодня разрыв между основным и допол-нительным образованием, прежде всего их учреждениями, во-вторых, обеспечить максимально возможную в тех или иных конкретных ус-ловиях реальную вариативность дополнительных образовательных услуг, в-третьих, совместно использовать помощь и поддержку госу-дарственных и негосударственных образовательных, культурных, спортивных и иных структур.

Одна из серьезных проблем, существующих на муниципальном уровне социальной политики в отношении дополнительного образо-вания, состоит в определении позиции ее субъектов, связанной с платностью дополнительных образовательных услуг. С одной стороны, очевидно, что учреждениям дополнительного образования пора начинать самим активно зарабатывать средства для собственного развития. Как иначе в условиях отсутствия нормального финансирования развивать некоторые виды дополнительного образования, связанные с декоративно-прикладным и техническим творчеством? Создавая и реализуя продукцию для потребителя, секции, клубы, кружки могут обеспечить себя средствами для приобретения материалов и оборудования, в целом для укрепления материально-техничес-кой базы. С другой стороны, нельзя превращать дополнительное образование в сферу коммерции, извлечения прибыли и терять при этом |в виду его образовательные и воспитательные цели.

Конечно, нужны платные кружки и секции, но не за счет отказа от создания необходимых условий для талантливых, одаренных детей из малообеспеченных семей. Вероятно, необходимо оставлять, резервировать какую-то часть мест в них для таких детей. В этом и состоит цель социальной политики в сфере дополнительного образования на муниципальном уровне: отстаивать интересы социально незащищенных слоев населения и детей из них.

Завершая социологический анализ дополнительного образования, следует отметить: для того чтобы социальная политика в этой сфере была эффективной, она должна обеспечиваться соответствующими нормативно-правовыми, организационными и финансовыми механизмами. Пока в этом направлении делаются только первые и очень робкие шаги. Государству, а именно оно является, с нашей точки зрения, основным субъектом социальной политики в области дополнительного образования, предстоит еще доказать свою заинтересован-ность в его развитии.

2.3. Взаимодействие школьников с окружающей средой: субъект-объектный воспитательный анализ

На формирование личнос-ти влияют социальные, экономические, культурно-исторические, поли-тические и прочие обстоятельства, т.е. среда в широком смысле этого слова. Реальная действительность, в условиях которой происходит раз-витие человека, называется средой (И. П. Подласый, 1999).

В Толковом словаре русского языка даются следующие определения среды: 1) окружение, совокупность природных условий, в ко-торых протекает деятельность человеческого общества, организмов 2) окружающие социально-бытовые условия, обстановка, а также совокупность людей, связанных общностью этих условий» Ожегов С. И., Шведова Н. Ю., 1995. - С. 748-749.. Таким образом, окружающая среда - это система всех социальных и природных условий существования и жизнедеятельности человечества.

Природная среда оказывает в основном опосредованное влияние наличность через социальные факторы, многие из которых определя-ются именно природными условиями (характер и организация труда; исторически сложившиеся национальные традиции и обычай, распоря-док дня и т. д.). Природная среда есть система естественных условий, которые существуют и развиваются независимо от человека (Пятин В. А. и др., 1998). Иными словами, природными считаются такие компоненты среды, которые способны к саморазвитие, саморегуляции без вмеша-тельства людей и которые прямо или опосредованно влияют на человека даже в тех случаях, когда не регистрируются ни его органами чувств, ни приборами: физические, химические, механические, биологические, энергетические, климатические и др.

Изменяя естественную, природную среду, приспосабливая ее к своим нуждам и потребностям, человек создает культурную среду. Но именно объективные условия природной среды и географического положения, охватывающие ландшафт, климат, флору, фауну, а также другие ресур-сы - земельные угодья, полезные ископаемые и т. п., занимают особое место среди причин многообразия культур. Природная среда позволяла (и позволяет) людям жить и выживать. Именно благодаря природным ресурсам люди удовлетворяли свою потребность в пище, т. е. их усилия вознаграждались. Действия, которые вознаграждались, становились обычаем и составляли основу отличной от других групп системы цен-ностей, норм и правил поведения. Как отмечает известный этнопсихолог Т. Г. Стефаненко (1999), создание такой системы еще больше уси-ливало возможность выживания группы, в результате ее члены ощуща-ли удовлетворенность от принадлежности к ней, а элементы культуры принимались всеми, кто мог общаться между собой - жил в одном месте, в одно время и говорил на одном языке. Система закреплялась в сознании, фиксировалась в продуктах деятельности, произведениях искусства, передавалась новым поколениям и регулировала поведение каждого члена общества.

На ранних этапах развития человечества поведение индивидов жест-ко регулировалось с помощью обычаев и обрядов, в результате чего до-стигалась высокая степень их интеграции в культуру. В наше время куль-туры дают человеку больше свободы в выборе ценностей и правил пове-дения. Наиболее значимыми для формирования подрастающих поколе-ний являются социальные условия (социальная среда), т. е. система всех общественных условий жизнедеятельности человека. Современный фи-лософский словарь определяет социальную среду как совокупность ус-ловий, влияющих на формирование и функционирование человека в об-ществе, предметную и человеческую обстановку развития личности, ее способностей, потребностей, инстинктов, сознания (Кемеров В. Е., 1996).

Наиболее полное определение «социальной среды» дано в Философс-ком энциклопедическом словаре. Среда социальная - окружающие чело-века общественные, материальные и духовные условия его существова-ния, формирования и деятельности. Социальная среда - в широком смыс-ле (макросреда) - охватывает общественно-экономическую систему в це-лом - производительные силы, совокупность общественных отношений и институтов, общественное сознание, культуру данного общества. Соци-альная среда - в узком смысле (микросреда), будучи элементом социаль-ной среды в целом, - включает непосредственное социальное окружение человека- семью, трудовой, учебный и др. коллективы и группы; оказыва-ет решающее воздействие на формирование и развитие личности. В то же время под влиянием творческой активности, деятельности человека она изменяется, преобразуется, и в процессе этих преобразований изменяются и сами люди (Аверинцев С. С., Араб-Оглы

Э. А., Ильичев Л. Ф., 1989).

Видоизменение характера взаимоотношений между группами, за-нимающими разное положение в обществе, обусловливает и преобра-зование социальной среды. Можно отметить, что процесс взаимодей-ствия среды и личности носит двусторонний характер: с одной сторо-ны, среда через свои структурные элементы воздействует на формиро-вание личности; с другой стороны - личность, вступая в социальные отношения с другими личностями, предметами и явлениями, создает эту среду, придавая ей определенное социальное качество.

Согласно С. С. Аверинцеву, в различных компонентах социальной среды можно выделить личностную, материальную, духовную и орга-низационную составляющие, под которыми понимают относительно са-мостоятельные открытые системы, имеющие в своем составе несколь-ко подсистем, содержащих как различные, так и качественно однород-ные элементы. Так, например, в образовательном учреждении можно условно выделить личностную составляющую (люди с их способнос-тями, потребностями, личностными качествами и т. д.), материальную (здания, учебный инвентарь и т. д.), духовную (стратегия развития уч-реждения, нормы поведения, принятые в нем, методы обучения и вос-питания, общий микроклимат и т. д.) и организационную (иерархия от-ношений на всех уровнях от директора до ученика, формы организации отношений между субъектами педагогического процесса и др.).

Потребность в управлении целостным, непрестанным процессом формирования и развития личности указывает на необходимость рас-смотрения среды как единства всех сфер ее жизнедеятельности. Совре-менная наука дифференцирует понятие среды в зависимости от подхо-дов к ее изучению. Все типы среды, выделяемые Л. Н. Давыдовой, В. А. Пятиным, А. М. Трещсвым, И. Л. Яцуковой (1998), для решения конкретных задач можно объединить в следующие группы.

Первая группа. Социально-производственный (или социально-бы-товой) подход: производственная, общественно-политическая, среда организованного общения, семейная, бытовая, досуговая, воинская, спортивная, религиозная и др. среды (И. В. Василенко, М. В. Лапшин, В. П. Рожин, Э. И. Струнина, Ю. С. Сычев и др.).

Вторая группа. Возрастной подход: детская, подростковая, юно-шеская и др. среды (Иорданский Н. Н., 1994; и др.).

Третья группа. Количественный подход, согласно которому широ-кая среда делится на макро-, мезо- и микросреды в зависимости от коли-чества субъектов, одновременно охватываемых влиянием (Н. В. Голубе -ва, В. Н. Гуров, А. В. Мудрик и др.). Например, А. В. Мудрик (2002) к макрофакторам относит космос, планету, мир в целом, страну, общество, государство; к мезофакторам - этнос и тип поселения (город, село и т. п.); к микрофакторам - институты воспитания, общество сверстников, религию, средства массовой коммуникации, семью и т. д.

Четвертая группа. По управляемости выделяют стихийную, вклю-чающую никем не контролируемые и не регулируемые воздействия сре-ды, полууправляемую и управляемую или организованную среду, т.е. совокупность целенаправленных воспитательных воздействий школы, внешкольных учреждений и семьи (Куракин А. Т., Новикова Л. И., 1988).

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31