Несмотря на то что образование выступает как элемент культуры -- системы более широкой, -- их взаимосвязь оказывается несколько иной по своей сути, нежели в описанных выше парадигмах. Если в них образование становилось фактором вторичным по своему генезису, зависимым от государства, производства, науки, то в случае с культурой ситуация имеет обратный характер. Уровень культуры в обществе зависит от состояния и уровня развития образования. Обращая внимание на такую зависимость, мы имеем в виду трактовку образования и культуры как социальных институтов. Отметим, что иногда культуру правильнее рассматривать не как отдельный социальный институт, а как совокупность институтов, организующих соответствующую деятельность специальных учреждений и лиц в данной сфере на основе соблюдения ими норм и правил этой деятельности, направленной на достижение целей и задач общества, конкретных социальных групп, личности.
Ни с одним другим социальным институтом образование не связано такими прочными узами, как с культурой. Эта связь имеет функционально - генетический характер. И образование, и культура как социальные институты транслируют опыт поколений, сохраняют и воспроизводят ценности, осуществляют социальный контроль за тем, как создается и распределяется продукция духовной жизни общества, организуют взаимодействие учреждений и групп людей в ходе производства, воспроизводства, сохранения и распределения духовных ценностей и т.д.
Причем осуществлялись эти функции образованием и культурой на протяжении всего процесса развития общества практически синхронно. Современная общественная ситуация подтверждает справедливость этого умозаключения. Нет оснований сомневаться в значительном потенциале связи между образованием и культурой. Таким образом, культурно-образовательная парадигма имеет благоприятные шансы быть примененной и в перспективе.
Наконец, пятая парадигма -- семейно-образовательная. Семья выступает первичным «образовательным» институтом, именно с нее начинается обучение и воспитание, которое затем продолжается в об-щих и специальных образовательных учреждениях. В этом смысле уровень развития образования зависит от той базы, с которой прихо-дят дети из семьи в его учреждения. Связь между образованием и се-мьей зависит также от состояния последней, ее прочности как со-циального института.
В последние десятилетия образование испытывает на себе воздей-ствие новых моделей и форм семейной жизни. Изменяется предна-значение семьи. На смену тысячелетнему господству принципа «че-ловек для семьи» приходит иной -- «семья для человека». Старые силы, поддерживавшие традиционные семейные отношения, уходятв прошлое, новые же, призванные укреплять возникающие формы и образцы семьи, еще не заявили о себе в полную мощь. В этом процес-се образование не может не участвовать, что так или иначе сказывает-ся и будет сказываться на его новых парадигмах.
Раскрывая суть семейно-образовательной парадигмы, имеет смысл рассматривать, как и при характеристике иных парадигм, не-сколько типов- связей между семьей и образованием. Однако специ-фика их проявления в данном случае состоит в том, что они реализу-ются не столько в историческом процессе, сколько существуют актуально, в каждый конкретный период общественного развития ив его рамках определенным образом соотносятся между собой.
Так, в современных условиях применительно к России можно ус-тановить сосуществование разных типов этих связей -- и жесткого где в семье проблемы образования ее членов являются приоритетны-ми, и ослабленного, где эти проблемы не приоритетны, но занимают свое определенное место, и свободного, где они решаются на основе свободного и осознанного выбора ее членами пути получения образо-вания. Вместе с тем есть немало семей, в жизнедеятельности которых связь с образованием ее членов практически отсутствует и вопросы такого рода просто перед ними не стоят.
Каждый этап в развитии образования связан с осмыслением цент-ральных концептуальных идей и путей его совершенствования. При этом в основе любой парадигмы находятся прежде всего содержание, форма, направленность образования, методы его осуществления, соот-ношение с воспитанием. Это те характеристики, которые подчеркивают относительную самостоятельность и самодостаточноть образования, его имманентную сущность, внутренние возможности и потенциал. Поми-мо этого, развитие образования и новые его парадигмы определяются внешними, социальными зависимостями, главными среди которых оказываются общественные структуры и институты, в первую очередь государство, производство, наука, культура, семья.
При более глубоком анализе внутренних и внешних детерминант парадигм образования оказывается, что они достаточно тесно связаны между собой. По мере развития общества эта связь усиливается, и становится трудно определить, какие факторы оказывают более сильное воздействие на ту или иную парадигму образования. С нашей точки зрения, необходимо исходить в первую очередь из внутренних характеристик образования, определяющих «лицо» каждой парадигмы, выявляя их связь с внешними, социально-институциональными факторами. С целью обнаружения такой связи обратимся анализу содержания дополнительного образования как детерминанты образовательных парадигм.
В системе допрофессионального образования, наряду с дошкольны-ми учреждениями и школой, существует в качестве важного институ-та дополнительное образование. Оно отличается от основного образо-вания, реализуемого в дошкольных учреждениях и школе, по целям задачам, программному содержанию, общим требованиям, специфи-ке взаимодействия социальных общностей педагогов и учащихся формам и методам педагогической и ученической деятельности, нор-мам и санкциям и т.д. Другими словами, налицо существенные инсти-туциональные различия. Они дают основания рассматривать допол-нительное образование как особый институт, несмотря на то, что последний характеризуется изнутри взаимодействием тех же социаль-ных общностей, что и, например, школа.
Как и любой вид (уровень) образования, дополнительное характеризуется наличием собственных образовательных программ, образовательных учреждений и органов управления. В законе «Об образовании» выделяются, вслед за основными, общеобразовательные дополнительные программы и профессиональные дополнительные программы, равно как и учреждения дополнительного образования детей и дополнительного образования взрослых. Это значит, что целесообразно рассматривать соответствующие программы и учреждения в сферах допрофессионального и профессионального образова-ния. В данном параграфе речь пойдет о дополнительном образовании детей в сфере их допрофессионального образования.
Этот вид (уровень) образования предусматривает оказание допол-нительных образовательных услуг -- как бесплатных, так и платных. Они направлены на удовлетворение тех потребностей в обучении, ко-торые не удается реализовать в процессе приобретения установленного стандарта знаний, навыков, умений в рамках основных образовательных программ. Дополнительные услуги могут быть достаточно широкими своему диапазону, расширяя и углубляя получаемое образование по тем или иным предметам или же выходя далеко за его пределы. Поскольку дополнительные образовательные услуги могут быть связаны с определенными финансовыми затратами, сама потребность в них имеет осознанный характер и, следовательно, выступает в форме интереса к соответствующему виду образовательной деятельности. В целом же потребность в дополнительных образовательных услугах -- это своего рода конкретная форма потребности в дополнительном образовании вообще.
Дополнительные образовательные услуги различаются по характеру, выступая как информационные (получение дополнительных знаний и информации в определенной сфере интересов), деятельностные (овладение дополнительными навыками и умениями в рамках конкретных деятельности), интегративные (соединяющие в себе информационные и деятельностные), консультационные (помощь и консультации специалистов в конкретной сфере знаний и деятельности).
Следующий критерий выделения дополнительных образовательных услуг-- их направленность. Здесь можно говорить об общеразвивающих услугах (занятия, направленные на общее развитие личности), профильно-развивающих (занятия, направленные на углубленное освоение конкретных знаний, предметов), корректирующих услугах (занятия, призванные устранить пробелы в тех или иных знаниях, а также отставание в развитии). Можно выделить целый ряд иных классификаций дополнительных образовательных услуг -- в зависимости от сроков их оказания (краткосрочные, среднесрочные, долгосрочные), места их реализации и т.д.
Мы рассматриваем дополнительное образование и как особый институт, и как систему (образовательных программ, учреждений, органа управления), и как вид деятельности, направленные на удовлетворение тех образовательных и культурных потребностей личности, которые не удается реализовать в процессе получения общего (основного) образования. Однако это вовсе не означает некоей второстепенной роли дополнительного образования.
Мы не можем разделить позицию некоторых авторов (Е.Б. Евладова, Л.А. Николаева и др.) относительно его вспомогательной роли, прежде всего тех, кто рассматривают дополнительное образование как «прекрасное подспорье для успеш-ного учения в школе». Дело ведь не в том, как указывают названные исследователи, что содержание дополнительного образования выхо-дит за пределы общеобразовательного государственного стандарта Евладова Е.Б., Николаева Л.А. Дополнительное образование: проблемы и перспективы развития//Педагогика. - 1995. №5. - С. 39, 44.. Или, как утверждается в другой работе, что дополнительное образова-ние -- это «продолжение изучения школьных предметов, получение знаний, которые не могла дать школа вообще или на желаемом уров-не; средство профессионального самоопределения; восполнение от-сутствующих компонентов общего образования». Дополнительное образование детей. - М., 2000. С. 17.
Важны, прежде всего, социальные функции дополнительного обра-зования, отношение к нему со стороны учащихся как сфере реально-го удовлетворения многочисленных образовательных, культурных и иных потребностей (чего в ряде случаев нельзя сказать об основном образовании). Поэтому термин «дополнительное» не должен вводить никого в заблуждение. Оно выступает таковым лишь в рамках соотне-сения (в том числе терминологического) с основным образованием. По своему же социальному значению и роли в жизни общества, уча-щихся, их родителей дополнительное образование зачастую ничуть не уступает основному. Более того, оно имеет перед последним ряд не-оспоримых преимуществ.
Обучение и воспитание в учреждениях дополнительного образова-ния не является необходимым и в этом смысле обязательным. Это дей-ствительно то образование, которое осуществляется в соответствии с выбором учащихся и их интересами в свободное время. Возможность свободного выбора занятий, существование интересов учащихся к внеучебной деятельности и наличие у них свободного времени для нее -- вот три основных отличия дополнительного образования от ос-новного, базового, реализуемого в учреждениях общего образования. Именно потому, что занятия в учреждениях дополнительного образо-вания не являются обязательными, а становятся результатом свобод-ного выбора, основанного на желании, осуществляемого без всякого принуждения извне, деятельность в этих учреждениях приносит уча-щимся большое удовлетворение, настоящее удовольствие, которое ча-сто многократно превышает удовлетворение от учебы в школе.
Следует видеть и такой аспект дополнительного образования, как возможность осуществить выбор занятия без боязни ошибиться в нем. В этом содержится одно из преимуществ дополнительного образования, которое позволяет учащемуся пробовать свои силы в самых разных видах деятельности. При этом сам выбор занятий может ха-рактеризоваться как узким практицизмом, так и обращением к их широкой социальной перспективе, возможности удовлетворить в них самые разнообразные потребности.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31
