Кроме того, доступность учебного материала находится в за-висимости не только от его содержания, но и от методов, спосо-бов его преподавания.

В связи с этим доступность содержания обучения не может рас-сматриваться как нечто стабильное. Критерии доступности по-стоянно меняются в зависимости от названных выше факторов. Это побуждает составителей программ периодически пересмат-ривать их содержание, вносить в них коррективы.

Принцип доступности обучения нельзя реализовать лишь пу-тем изъятия из программ всего того, что требует от учащихся и учителя определенных усилий для усвоения. Неоправданное снижение образовательных требований в угоду доступности не-избежно приведет к снижению и познавательных возможностей, развитие которых не будет стимулироваться необходимостью прикладывать определенные усилия в процессе обучения. Это в конечном счете приведет к тому, что программы вспомогатель-ной школы будут нуждаться в еще большем упрощении.

Таким образом, принцип доступности содержания обучения имеет в виду наличие в программах вспомогательной школы такого материала, усвоение которого требует определенных усилий и по-стоянного совершенствования качества учебно-воспитательного процесса. Исследования взаимосвязи обучения и развития показы-вают, что развитие в процессе обучения достигается только тогда, когда в процессе обучения ставятся задачи, в определенной степени опережающие уровень актуального развития учащихся или нахо-дятся в зоне их ближайшего потенциального развития. Кроме того, Разнообразие состава учащихся вспомогательной школы по психо-физическому состоянию, уровню обучаемости делает очевидным, Что Доступность обучения не может быть обеспечена без дифферен-циации содержания обучения.

Дифференциация содержания обучения. Это означает, что в программах целесообразно ввести несколько уровней содержания учебного материала, отличающихся друг от друга по объему и глубине раскрытия тех или других разделов. Эти различные уровни трудности содержания программ могут быть учтены учителями в рамках одного класса при осуществлении дифференцированного подхода или же при дифференцированном обучении, когда во вспомогательной школе создаются отделения для учащихся с раз-личными познавательными возможностями. Дифференциация со-держания обучения не мыслится в отечественной олигофренопеда-гогике без дифференциации и индивидуализации методов и прие-мов обучения.

Научность содержания обучения. Научность является важней-шим принципом содержания обучения. Применительно к специ-альной школе он означает, что в угоду доступности учебного ма-териала не может быть допущено такое упрощение его, при кото-ром вульгаризируются трактовки тех или других фактов и явлений общественной жизни, живой и неживой природы, искажаются понятия, закономерности, причинно-следственные связи изучаемых явлений, фактов.

Принцип доступности требует научной достоверности сообща-емых учащимся сведений, вскрытия в доступной форме сущности описываемых явлений, показа явлений в их взаимоотношениях, создания у учащихся верных представлений об окружающем мире.

Жизненная и практическая направленность содержания обучения. Категорически отказываясь от утилитаризма в содержании и методах обучения учащихся вспомогательных школ, который сводится к изучению только того материала, который имеет прак-тическую значимость, отечественная олигофренопедагогика меж-ду тем не отвергает необходимости сочетания общеобразовательной значимости учебного материала с его практической направ-ленностью. Практическая направленность содержания обучения понимается как формирование системы различных учебных, трудовых, практических, нравственных, бытовых умений и навыков на основе усваиваемых знаний. Все содержание обучения носит прикладной характер. Требование жизненно практической направленности содержания обучения близко по своей значимости к принципу межпредметных связей.

Межпредметные связи. Если специальная школа, как и массовая, отказалась от комплексного построения программ, при котором нарушалась систематичность в изучении отдельных учебных предметов, а следовательно, целостное представление о системе науки, изучаемой предметом, то это не означает, что мы должны отказаться от установления связей между предметами. Ведь в жизни, в процессе общественно полезной, трудовой деятельности человека знания, умения, навыки, усваиваемые по различным предметам, органически взаимосвязаны. Трудовая деятельность человека немыслима без овладения информационной и коммуни-кативной функцией устной и письменной речи, без математиче-ских знаний, умений и навыков, без знания свойств окружающих нас предметов живой, неживой природы, основных закономерно-стей живой и неживой природы и явлений общественной жизни.

Учащиеся специальной школы вследствие их интеллектуальной недостаточности затрудняются самостоятельно установить названные выше взаимосвязи. А без этого их знания, умения и навы-ки будут мало связаны с их жизнедеятельностью. Межпредметные связи осуществляются как в процессе обучения, так и в содержа-нии обучения, в программах и учебниках, где отражаются связи между языком и трудом, между трудом и математикой, между ес-тествознанием, географией, родным языком и трудом.

Таким образом, взаимосвязи между общеобразовательными предметами и трудовым обучением являются главными в реали-зации принципа межпредметных связей в содержании обучения.

Обеспечение пропедевтического этапа обучения. Пропедевтика обучения во вспомогательной школе представляет собой особую систему уроков, которая направлена на подготовку учащихся к усвоению системы знаний, умений и навыков, определяемых про-граммами по учебным предметам. Задачи пропедевтического эта-па - сенсомоторное развитие учащихся, формирование у них оп-ределенного круга элементарных представлений, умений в познавательной и учебной деятельности, мыслительных качеств, обес-печивающих готовность к усвоению программного материала.

Пропедевтический этап в содержании обучения во вспомога-тельной школе выполняет по существу ту роль, которая возлагается на концентричность построения программ. Следует отметить, что в отличие от массовой школы, где в последние годы утверждается тенденция при построении содержания обучения в основном при-держиваться линейно-систематического расположения учебного материала, вспомогательная школа ориентируется на концентрическое его расположение, смысл которого заключается в том, что на каждом новом этапе обучения развиваются, углубляются те знания и умения, которые изучались на предшествующих этапах.

Учитывая, что коррекционно-развивающее обучение является центральной и специфической задачей вспомогательной школы, мы не считаем целесообразным выдвигать в качестве самостоятельного требования к содержанию обучения требование коррекционно-развивающей направленности обучения. Только реализация всех названных выше принципов при разработке содержания обучения создает благоприятные условия для решения этих задач вспомогательной школы - коррекции недостатков психофизического разви-тия учащихся и подготовки к общественно полезной жизни. При этом надо иметь в виду, что само содержание обучения, как бы оно ни было совершенно, не может решить эти задачи. Следует еще раз подчеркнуть, что содержание обучения является лишь одним, хотя и очень важным, аспектом, обеспечивающим успешное решение задач вспомогательной школы. В полной мере задачи вспомогательной школы могут быть решены рациональной организацией всего учебно-воспитательного процесса, и в первую очередь качеством учебного процесса.

ЛЕКЦИЯ 5: СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ПРИ АУТИЗМЕ И АУТИСТИЧЕСКИХ ЧЕРТАХ ЛИЧНОСТИ

План:

1 Понятие о синдроме раннего аутизма и аутических чертах личности.

2. Причины аутизма.

3 Клинико-психолого-педагогическая характеристика

4 Возможности развития, образования и социализации

5 Коррекционно-педагогическая помощь при аутизме

1. Понятие о синдроме раннего детского аутизма и аутистических чертах личности

Под термином аутизм понимают «отрыв от реальности, себя, отсутствие или парадоксальность реакций на внешние действия, пассивность и сверхранимость в контактах со средой»(К.С.Лебединская). Аутизм как симптом встречается при довольно многих психических расстройствах, но в некоторых случаях он проявляется очень рано (в первые годы и даже месяцы жизни ре-бенка), занимает центральное, ведущее место в клинической картине и оказывает тяжелое негативное влияние на все психическое развитие ребенка.

В таких случаях говорят о синдроме раннего детского аутизма (РДА), который считают клинической моделью особого - искаженного - варианта нарушения психического развития. При РДА отдельные психические функции развиваются замедленно, тогда как другие - патологически ускоренно. Так, нередко развитие гнозиса опережает праксис (при нормальном психическом разви-тии - наоборот), а иногда не по возрасту богатый словарный за-пас сочетается с совершенно неразвитой коммуникативной функ-цией речи. В ряде случаев наблюдаются не все требуемые для ус-тановления диагноза РДА клинические характеристики, хотя не возникает сомнений, что коррекция должна опираться на методы, принятые в работе с аутичными детьми; в такой ситуации нередко говорят об аутистических чертах личности.

По критериям, принятым Всемирной организацией здраво-охранения (ВОЗ), при аутистическом расстройстве личности от-мечаются:

качественные нарушения в сфере социального взаимодейст-вия;

качественные нарушения способности к общению;

ограниченные повторяющиеся и стереотипные модели поведе-ния, интересов и видов деятельности.

Аутизм встречается чаще, чем изолированные глухота и сле-пота, вместе взятые, однако статистические данные о его рас-пространенности неоднозначны, на что есть свои причины:

1) недостаточная определенность диагностических критериев, их качественный характер;

2) различия в оценке возрастных границ синдрома (в России - не старше 15 лет, в странах Западной Ев-ропы, США и Японии - без возрастных ограничений);

3) разли-чия в понимании причин РДА, механизмов его развития, самой сущности аутизма.

Чаще всего в последние годы в отечествен-ной и зарубежной литературе называют цифру в 15-20 случаев На 10 тыс. новорожденных, причем у мальчиков аутизм встреча-йся в 4-4,5 раза чаще, чем у девочек. Отмечается также, что частота аутизма с течением времени имеет явную тенденцию к росту и не зависит от национального, расового, географического и многих других факторов, что подчеркивает не локальный, а общечеловеческий характер этого тяжелого психического рас-трой ства

2. Причины аутизма

Причины аутизма недостаточно ясны.

1.Общепризнана большая роль генетических факторов в этиологии РДА, и сейчас практиче-ски все известные исследователи биологических основ аутизма согласны, что, по крайней мере, большая часть случаев РДА на-следственно обусловлена.

Механизм наследования не ясен, но он заведомо не моногенный, т. е. развитие РДА зависит не от одного гена, а от группы генов. Наиболее вероятным считается так называемый мультифакториальный механизм. Это означает, что генный комплекс обеспечи-вает передачу не самой патологии, а предрасположенности к ее развитию и реализуется лишь при наличии неспецифического провоцирующего фактора, который может быть как экзогенным (внешним - травма, инфекция, интоксикация, психо-травма и т.д.), так и эндогенным (возрастной криз, конституцио-нальные особенности и др.). Такая точка зрения очень привлека-тельна уже тем, что лучше других позволяет объяснить большое клиническое многообразие синдрома РДА, особенно если при-нять гипотезу В.П.Эфроимсона, что реализация мультифакториального комплекса возможна при наличии хотя бы одного пато-логического гена, а не всего комплекса или определенной его час-ти. Эта же гипотеза позволяет также объяснить, почему популя-ция лиц с аутизмом количественно растет, хотя не самовоспроиз-водится.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21