Олигофрения при врожденном сифилисе возникает вследствие болезни матери сифилисом в период беременности. В этих случа-ях у ребенка выявляются соматические и неврологические при-знаки раннего врожденного сифилиса; может иметь место грубый интеллектуальный дефект.

Патология плода может быть обусловлена как проникновени-ем бледных трепонем через плаценту, так и действием сифилити-ческих токсинов, которые вырабатываются трепонемами («дистро-фический сифилис»). Сифилитические токсины оказывают влия-ние не только на плод, но и на генеративные клетки родителей, вызывая поражение зачатка. Подобные заболевания относятся к группе парасифилитических.

Олигофрения парасифилитической этиологии среди учащихся специальных школ встречается примерно в 1-3% случаев. У этих детей отмечается легкая остаточная неврологическая симптома-тика, частые жалобы на головную боль, плохую переносимость жары, духоты. У большинства из них до 11-17 лет наблюдается ночной энурез. Психическое недоразвитие отмечается с раннего детства. Запаздывает развитие ходьбы и речи. Дети плохо вклю-чаются в игры, не понимают и не принимают их условий. Аффек-тивная лабильность проявляется в повышенной плаксивости, воз-будимости, упрямстве, склонности к конфликтам и агрессии. В школе сразу выявляются трудности в обучении, непонимание учебного материала, особенно счетных операций, грамматичес-ких правил и т. п.

В условиях специальной школы у этих учащихся рано выявля-ется патология поведения: агрессивность, расторможенность вле-чений и т. д. В случаях, когда симптомы, осложняющие интеллек-туальное недоразвитие, имеют негрубый характер, наблюдаются относительно неплохая динамика психического развития и, как правило, хорошая социально-трудовая адаптация.

Умственная отсталость при фенилкетонурии. Врожденные дефекты метаболизма (нарушения секреторной функции эндокрин-ной системы) занимают особое место среди наследственных форм умственной отсталости у детей.

Одной из наиболее часто встречающихся форм нарушения ами-нокислотного обмена является фенилкетонурия (ФКУ). Этиоло-гия и механизм этого заболевания достаточно сложны, поэтому отметим только то, что в результате нарушения обмена амино-кислот мозг с первых дней жизни попадает в неблагоприятные для нормального развития условия, что ведет к возникновению в нем деструктивных и дегенеративных изменений.

ФКУ является текущим дегенеративным процессом по типу прогрессирующей деменции. Нервно-психические нарушения не ограничиваются умственной отсталостью, а включают в себя и различные формы нарушения поведения, неустойчивость и сни-жение работоспособности и внимания, церебрастенические явле-ния, неврозоподобные и психотические расстройства.

Анализ адаптации к школе детей с ФКУ показал, что наи-большие трудности отмечаются, как правило, на первом и вто-ром годах обучения. Дети с трудом вступают в контакт с педаго-гами и сверстниками. Они плохо переносят любые изменения во внешней среде и часто дают негативные реакции на требования педагога, его попытки включить их в детский коллектив. Для преодоления трудностей адаптационного периода большое зна-чение имеет контакт педагога с ребенком. При правильном пе-дагогическом подходе удается достичь более быстрого привы-кания ребенка к школе, нормализации его поведения в классе, исполнения требований, контакта с детьми. Все это создает бо-лее благоприятные условия для воспитания и обучения. В то же время смена педагога, перевод в другую школу или класс почти во всех случаях ведут к срыву установленного с таким трудом стереотипа поведения и повторному возникновению патологи-ческих реакций.

Деменция - слабоумие, стойкое снижение познавательной деятельности, критики, памяти, ослабление и огрубение эмоциональ-но-волевой сферы.

В детском возрасте деменция возникает в результате органиче-ских поражений мозга при шизофрении, эпилепсии, воспалитель-ных заболеваниях мозга (менингоэнцефалиты), травмах мозга (сотрясения, ушибы).

К возрасту 2-3 лет значительная часть мозговых структур уже сформирована, поэтому воздействие патогенных факторов вызы-вает только их повреждение.

В раннем возрасте разграничение деменции и олигофрении представляет большие сложности. В отличие от олигофрении на-рушение деятельности мозга при деменции наступает после опреде-ленного периода нормального развития ребенка. Обычно деменция возникает или начинает грубо прогрессировать в возрасте 2-3 лет. Этим временным фактором в значительной степени определяется отличие течения и клинико-психологической структуры интеллек-туального дефекта при деменции от олигофрении. Так, структура интеллектуальной недостаточности при деменции отличается не-равномерностью различных познавательных функций. Кроме того, при деменции часто наблюдается несоответствие между запасом знаний и крайне ограниченными возможностями их реализации.

В раннем возрасте деменция проявляется в виде утраты позд-нее приобретенных навыков. Например, если деменция возникает у ребенка 3 лет, то прежде всего теряется речь, пропадают навыки самообслуживания и опрятности, затем могут утрачиваться и ра-нее приобретенные навыки (ходьба, чувство привязанности к близким и т. п.). Характерными признаками начала деменции яв-ляются появление нецеленаправленного, так называемого полево-го поведения, общая двигательная расторможенность, аффектив-ная возбудимость, некритичность, немотивированно повышенный фон настроения.

При заболевании в старшем дошкольном возрасте наиболее выраженным является искажение игровой деятельности - она ста-новится стереотипной, однообразной.

Если же заболевание начинается в младшем школьном возрас-те, то довольно долгое время у ребенка можно наблюдать сохран-ную речь, учебные навыки. Но в то же время становится заметно резкое снижение интеллектуальной работоспособности и учебной деятельности в целом, изменяется поведение детей. В зависимости от динамики болезненного процесса различают резидуалъную ор-ганическую деменцию, при которой нарушения интеллекта пред-ставляют собой остаточные явления поражения мозга, и прогрес-сирующую органическую деменцию, вызванную текущим органиче-ским патологическим процессом в головном мозге. При прогрес-сирующей деменции явления интеллектуального распада посто-янно нарастают.

Глубоко умственно отсталые дети - имбецилы и идиоты - по-мещаются в специальные детские дома системы социального обеспечения. В тех случаях, когда глубоко умственно отсталые де-ти находятся в семье, они получают пенсию как инвалиды детства.

В ряде стран в течение последних десятилетий успешно прово-дится работа по обучению и воспитанию глубоко умственно от-сталых детей (имбецилов) с целью их дальнейшей социальной адаптации. Обучение и воспитание глубоко умственно отсталых детей осуществляются в специальных учреждениях различного типа (специальные школы, классы, центры и т. п.).

С 1987 г. в детских домах для глубоко умственно отсталых детей введены должности педагогов-дефектологов, что позволило значительно улучшить учебно-коррекционную работу с этой ка-тегорией детей.

Постоянно совершенствуются организационные формы дея-тельности специальных учреждений. В настоящее время ряд детских Домов-интернатов работают по режиму пятидневки. Это дает возможность шире использовать столь необходимые для развития имбецилов социальные контакты и привлекать родителей к непосредственному участию в воспитании ребенка. Во многих домах-интернатах имеются диагностические группы, куда направляются вновь поступившие воспитанники. В течение 3-4 месяцев у них вы-являются возможности в развитии познавательной деятельности, овладении навыками самообслуживания, трудовой деятельности.

Большое внимание уделяется совершенствованию системы коррекционно-воспитательной работы, которая включает в себя ряд этапов.

На первом этапе (от 4 до 8 лет) проводится работа по формированию санитарно-гигиенических навыков и развитию моторики. Воспитанников приучают к адекватному поведению в столовой и других общественных местах детского дома. Большое внимание уделяется развитию речи и познавательной деятельно-сти, осуществляется подготовка к школьному обучению.

На втором этапе (с 8 до 16 лет) продолжается закрепление навыков самообслуживания и личной гигиены, проводится рабо-та по обучению хозяйственно-бытовому труду. В этот период де-тей обучают навыкам счета и элементарной грамоте, большое | внимание уделяется развитию речи.

Задачей третьего этапа (16-18 лет) является социальная адаптация.

Цель коррекционно-воспитательной работы с глубоко умственно отсталыми детьми - трудоустройство и дальнейшее приспо-собление к жизни в условиях окружающей социальной среды. Достижение поставленных целей обеспечивается решением сле-дующих основных задач:

Развитие всех психических функций и познавательной деятельности детей в процессе обучения и коррекция их недостатков. Основное внимание в этой работе направлено на умственное развитие учащихся.

Формирование у глубоко умственно отсталых детей правильного поведения.

Трудовое обучение и подготовка к посильным видам труда. Физическое воспитание. Самообслуживание.

Бытовая ориентировка и социальная адаптация - как итог всей работы.

3. Методы обучения в специальной школе. Определение и классификация методов обучения

Методы обучения можно рассматривать с точки зрения дидактики (раздела педагогики) более или менее обобщенно, а также методики определенной учебной дисциплины, отдельных разде-лов, тем, отдельных уроков или определенной части урока.

Методы обучения применительно к отдельному уроку или части урока приобретают более детальный характер. Метод в этом случае распадается на ряд приемов. Прием - это деталь, часть ме-тода, отдельные операции мышления, моменты в процессе усвое-ния знаний, формирования умений и навыков. Прием не имеет самостоятельной учебной задачи, а подчиняется той задаче, кото-рая выполняется с помощью данного метода. Например, в I классе сложение в пределах первого десятка является учебной задачей, которая достигается определенным методом (например, объясне-нием). Операции счета (умение разделить число на составляющие его единицы на основе знания состава числа, присчитывание по единицам и т. п.) являются приемами мышления, которые форми-руются у детей соответствующими приемами преподавания.

Одинаковые приемы обучения могут быть использованы в разных методах. И наоборот, один и тот же метод у раз-личных учителей может включать различные приемы. Метод стро-ится из приемов, но не является их совокупностью. Метод в обуче-нии -самостоятельная структурная единица. Он всегда под-чинен определенной цели, решает поставленную учебную задачу, Ведет к усвоению определенного содержания, приводит к плани-руемому результату.

Совокупность методов обучения - это путь познания окру-жающей действительности, который предлагается детям. Путь, который определяет характер умственного развития, реализует возможности усвоения знаний, формирует черты личности уча-щегося.

Наиболее простая классификация методов обучения - по мето-дам работы учителя и ученика. К первой группе относятся способы преподавания: рассказ, беседа, описание, объяснение учителем и другие, в которых основная роль принадлежит учите-лю. В этом случае задача ученика сводится к тому, чтобы следо-вать логике рассуждений, понять излагаемый материал, запомнить его и суметь в последующем воспроизвести.

Ко второй группе относятся способы учения: упражне-ния, самостоятельные лабораторные и практические работы, контрольные работы.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21