I этап. Взрослый обучает ребенка владению образом-ролью, предлагает сюжет игры. В игре ребенок становится всемогущ, учится управлять ситуацией, защищать слабых, побеждать злых. Для этого ребенку можно предложить, к примеру, такую ситуацию: два героя сталкиваются с пре-пятствиями, попадают в беду. Один из них теряется, пла-чет, не знает, что делать. Другой ищет выход. Ему на по-мощь приходит кто-то всемогущий, который с помощью волшебной палочки, ума, силы, хитрости помогает выйти из трудного положения. При этом надо иметь в виду, что два разных по характеру героя символизируют противопо-ложные позиции. Этот момент позволяет наглядно демонст-рировать ребенку разные способы поведения и оценивать свое поведение посредством нахождения у себя схожих черт. Во-вторых, роль-образ всемогущего дает ребенку реальную возможность взглянуть на ситуацию не изнутри, а снару-жи, и из точки «вовне» найти выход из нее. В процессе этой игры ребенок может не справиться с ситуацией: будет про-сить прекратить игру, очень скудно использовать игровые действия, бояться, отказываться от решения задачи или ждать от взрослого указаний, советов. Тогда исполнение роли-образа может попеременно переходить от ребенка к взрос-лому и наоборот. '
II этап. Ситуация кардинально меняется. Так, если на первом этапе субъектом деятельности является взрослый, то теперь деятельность осуществляется ребенком совместно со взрослым. Смысл задаваемой ситуации -- помощь геро-ям, попавшим в беду, -- достается прежним. Теперь проиг-рываемый ребенком сюжет лишь вначале задается взрос-лым, а дальше реализуется ребенком самостоятельно. Если в начале I этапа ребенок нуждается в напоминаниях взросло-го (не пытается решить задачи сам), то на следующем этапе ребенок уже преимущественно самостоятельно, без помощи взрослого, пытается решить свои проблемы, «конфликт-ную ситуацию». Ребенок игру придумывает самостоятельно, а взрослый лишь вводит в нее конфликтные ситуации. Пе-ред ребенком стоит задача -- с помощью образа-роли найти выход из ситуации, избежать проявления аффекта.
Результатом коррекционной работы на этом этапе являет-ся то, что дети становятся более уверенными в себе, с удо-вольствием берут на себя образ-роль. Заметно обогащаются и разнообразятся сюжеты игры. Дети все меньше ориентируют-ся на взрослого, более активно используют накопленный опыт, начинают привносить в игру много нового.
Таким образом дети научатся переосмысливать ситуацию и находить выход из нее с помощью образа-роли. Несмотря на несомненные игровые достижения ребенка, эта способ-ность проявляется у него не всегда. Он справляется с собой, лишь находясь в определенном образе, причем неоднократ-но к этому аппелируя. Однако в тех ситуациях, где ни сам ребенок, ни взрослый, находящийся с ним рядом, не мо-гут наделить ребенка таким образом-ролью, у него по-пре-жнему наблюдаются аффективные реакции. Поэтому следу-ющей задачей является формирование у ребенка способнос-ти осмысления и переосмысления ситуации уже не с точки зрения образа-роли, а исходя из обобщенной позиции, как бы извне. Такая позиция наиболее полно реализуется в ре-жиссерской игре.
Стадия 2 -- режиссерская игра
Вторая стадия коррекционной работы направлена на обу-чение детей различным режиссерским играм и состоит из четырех этапов.
I этап -- учитывая личностные особенности детей с аффективным поведением, а также низкий уровень их игры, важно научить ребенка игровым действиям в режиссерс-кой игре. С этой целью может использоваться набор куби-ков. В начале взрослый рассказывает ребенку различные истории и с помощью кубиков и других маленьких пред-метов разыгрывает их перед детьми. Ситуации необходимо подбирать без неопределенных и аффективных моментов. Очень хорошо, если рассказывание и разыгрывание таких историй представляет собой смешные нелепицы. Это вызы-вает эмоциональный отклик у детей, будет способствовать их хорошему настроению. Нереальный характер сюжета этих историй активизирует воображение ребенка. Например: взрос-лый берет большой кубик и, передвигая его в простран-стве, говорит: «Как-то раз идет Великан, большой, лохма-тый такой». Другой рукой строит из маленьких кубиков забор и продолжает: «Вдруг видит забор. Он подумал -- это расческа». Взрослый берет маленький кирпичик-забор и го-ворит, расчесывая: «Какой я лохматый. Теперь можно при-чесаться. Хорошая расческа». Взрослый кладет кирпичик и говорит: «Расчесался Великан, поставил забор на место и пошел дальше, довольный расческой...»
Дальше можно предложить историю, сопровождаемую игровыми действиями: «А знаете, почему у машины три колеса? Шел как-то Великан по дороге и потерял пугови-цу, расстроился. Видит, стоит машина на четырех колесах. Взял у машины одно колесо, пришил его к рубашке». Если взрослый проигрывает и рассказывает эти истории эмоцио-нально, то ребенку захочется еще услышать подобные и самому разыграть их. Эту возможность надо ребенку предо-ставить, всячески поощрять ребенка.
Во всех историях неумение выйти из ситуации связыва-ется с большим кубиком, а положительные -- с маленьким. Ребенок с аффективными реакциями, как правило, чув-ствует себя маленьким, незащищенным. Отождествляясь в игре с маленьким кубиком, он увереннее начинает себя чувствовать, более активно управлять персонажами, други-ми словами, у него философия, особая внутренняя пози-ция. Аналогичную работу следует проводить и в следующем периоде (этапы II, III), уже не предлагая ребенку готовых рассказов, а только начиная их, побуждая ребенка самого продолжить рассказ. Дети очень любят игру-рассказ. Взрос-лый расставляет на столе «пальмы», сажает на них «обезь-ян» и жестом очерчивает море: «На берегу синего моря росли пальмы. На них жили обезьяны. А под ними рыбаки сушили сети. Вот как-то раз пришли рыбаки с уловом... А что было дальше?»
Чтобы закрепить умение ребенка играть в режиссерскую игру, самостоятельно продолжить рассказ взрослого, на-учиться создавать сюжет игры, ему следует предложить ана-логичную ситуацию. Если ребенок затрудняется или дает аффективную ситуацию, следует предложить еще одну ана-логичную игру. Игры могут быть разнообразными, веселы-ми и грустными, с внутренним конфликтом и без него. Однако, если удалось на всех этапах решить в полной мере задачу коррекционной работы, все игры будут иметь счаст-ливый конец.
II, III этапы решают задачу научения детей самостоя-тельно составлять сюжет. Для этого следует предложить не-сколько игрушек, например: Карандаш, Чипполино, Дра-кон, овощи, звери, и попросить поиграть с ними. Ребенок может придумать следующий сюжет: «У мальчика был праз-дник, ему исполнилось четыре года. Дети принесли ему по-дарки. К нему пришла собака, Чипполино...» Когда дети в должной мере овладеют режиссерской игрой, им предлага-ется разрешать в ней различные конфликтные ситуации. Довести до конфликта и окончить игру. Например: «Однаж-ды Карандаш отправился гулять и встретил Дракона. Дра-кон говорит" "Подойди ко мне поближе, я шепну тебе что-то". Карандаш наклонился, а Дракон схватил его за нос». Ребенок должен продолжить по-другому: "Тут Карандаш говорит Дракону: "Я веселый человек. Зачем ты за нос меня схватил, чтобы съесть?" Дракон разжал пасть и выпустил Карандаша. Карандаш побил Дракона, и он стал добрый». Если концовка, предложенная ребенком, снова носит аф-фективный характер, игры закрепляются. В результате реа-лизации этой стадии ребенок может удерживать ситуацию извне и управлять ею. С помощью предметов (символичес-ких кубиков) ребенок выходит из конфликта и избегает аффективных реакций.
Стадия 3 -- вербальные игры
Предлагается создание у ребенка такой особой позиции, которая была бы более обобщенной по отношению к пози-ции режиссера и могла бы реализоваться без материальных средств. Оценивая ее с точки зрения независимой позиции, дети учатся реализовывать способы выхода из нее. Игра на-чинает реализовываться в словесном плане. Ребенок в игре
придерживается не какой-то роли, а позиции автора. Это подтверждается мыслью Л.С. Выготского о том, что детское воображение, реализующееся в игре, трансформируется в дальнейшем в литературном творчестве старших дошколь-ников.
Исходя из этого, третья стадия коррекции предполагает организацию таких вербальных игр. Вначале ребенку пред-лагаются неопределенные ситуации, которые он должен только завершить. Этот этап начинается с ситуации внут-реннего конфликта. Надо убедиться, что ребенок может окон-чить ситуацию без помощи материальных средств, что окон-чание будет эмоционально благополучным. Ситуация пред-полагает наличие лишь взрослого и ребенка, общение требует особого внимания. Игровая ситуация создается без игрушек. Поэтому рассказ взрослого должен быть эмоциональным и в нем позиция автора и разных персонажей выделяется го-лосом.
Если ребенок хорошо (легко и безболезненно) справляет-ся с этой или аналогичной задачей, то можно предложить ему другой вариант игры. В ней взрослый останавливает свой рассказ в более «опасном» месте: «Дети ходили за грибами. Набрали полные корзинки и идут домой по тропинке. Тро-пинка пересекла дорогу, мальчик прошел, а девочка урони-ла корзинку и рассыпала грибы. А в это время на дороге показалась машина...» При аффективном конце психолог воз-вращает ребенка к роли, в которой он спасал других героев. Если коррекционная работа прошла успешно, то к ее завер-шению легко убедиться, во-первых, в повышении уровня развития воображения, во-вторых, в появлении у ребенка особой внутренней позиции, в исчезновении в его поведе-нии разрушительных аффективных проявлений. Дети будут характеризоваться большей произвольностью поведения.
То, что с детьми теперь работать труднее, чем 5--6 лет назад, не нуждается в доказательствах. Год от года растет число детей с различными трудностями в поведении. Каждый из педагогов знает это по собственному опыту. Справиться с этим можно лишь применяя различные адекватные методы воздействия на детей.
Если ребенка понимают и принима-ют, он легче преодолевает свои внут-ренние конфликты и становится спосо-бен к личностному росту. Это основ-ное положение игровой терапии[1,82], в которой взрослый как хороший садов-ник: он не пытается вырастить из астры розу, а создает для каждого растения оптимальные условия для развития.
Игра, как известно, наиболее естест-венный способ проникновения в мир детства, а нередко и единственный способ помочь детям, которые еще не освоили слова, ценности и правила взрослых. Четырехлетний Никита не может сказать: «Я хочу избавиться от раздражения, которое вызывает у меня младший брат». Ребенок не формулирует и, возможно, даже не осознает причину своего внутреннего дискомфорта, но выражает в игре доступными ему средствами. Так, построив башню, он с удовольствием объяснит, что вместе с папой будет жить на самом верху, мама -- ниже, а брат в самом низу.
Другой пример. «У-у-у!» -- завыло в трубе. Маленький Миша испуганно втянул голову в плечи. «Страшно? Это тебе что-то напоминает?» -- спрашива-ет взрослый. «Так мама ругается, когда сердится. А можно я ее (трубу) стук-ну?» -- спросил Миша и несколько раз ударил кулаком по батарее. Вскоре на его лице появилась улыбка; наконец-то он смог выразить свое отношение к манере поведения мамы. В тот день он впервые, без всякого напоминания, убрал за собой игрушки.
Итак, цель игровой терапии -- не менять и не переделывать ребенка, не учить его каким-то специальным пове-денческим навыкам, а дать возмож-ность «прожить» в игре волнующие его ситуации при полном внимании и сопереживании взрослого.
С точки зрения постороннего на-блюдателя в игровой терапии нет ничего необычного. Например, взрос-лый сидит, целиком развернувшись к ребенку, и беседует с ним. Необыч-ной ее делает позиция педагога, причем успеха в работе по этой методике добиваются только те, кто видит в этой позиции не «платье», которое надевают непосредственно перед вступлением в контакт с ребен-ком, а способ существования, основан-ный на следующих принципах.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16
