Следовательно, необходимо отличать цель конкретной учебной игры от цели игровой формы обучения. В первом случае говорится о чисто состязательном характере цели, во втором случае цель - вовлечение обучающихся в активную квазидеятельность, обеспечивающую в силу её личностного смысла быстрое и прочное усвоение знаний, умений и навыков их применения, а также контроль и самоконтроль при самооценке полученных результатов по итогам соревнования.
Исходя из проведённого анализа имеющихся исследований, видна неправомерность противопоставления учебной игры игровой форме организации обучения по двум причинам. Во-первых, эти два понятия могут рассматриваться как синонимы, если исходить из понимания формы как «внешнего выражения какого-либо содержания» (198, С.1435). В силу этого, дидактическая игра выступает как особая форма организации учебного процесса. Во-вторых, в игре, которая является «особым средством передачи знаний» (М.В. Кларин), происходит изменение эмоционального состояния обучающихся, если затрагиваются ценностные ориентации и отношения личности.. Кроме того, цели обучения в дидактической игре и соответствующий им педагогический результат характеризуются учебно-познавательной направленностью деятельности, что придает учебному процессу действенный мотивационный фон. Только при этом игра и может быть представлена «технологией личного творчества», имеющей в качестве «движителя» (П.И. Пидкасистый) активную самодеятельность личности, если она включена в имитацию предстоящей деятельности.
Следовательно, игровые приемы в дидактической игре выступают как средство побуждения и стимулирования устойчивого поведения в различных видах деятельности (коммуникативной, организаторской, познавательно-учебной). Совокупность же приёмов, объединенных дидактической целью в форме игровой задачи, при последовательной реализации элемента состязательности и правил, которым подчиняются действия обучающихся, обретает качество дидактической игры в собственном смысле слова и обеспчивают в итоге развитие профессионально значимых качеств личности.
Сложившийся к 90-м годам педагогический опыт и личностно развивающие возможности дидактической игры привели к активному внедрению деловых, учебных игр и игровых технологий в учебно-воспитательный процесс высших учебных заведений в целях интенсификации и повышения эффективности подготовки кадров. Так, начиная с 80-х годов, активному применению игр в интересах психолого-педагогической подготовки исследования педагогов (В.К. Бахтин, А.М. Князев, М.Ф. Овчар, В.В. Хрипко и др.), потенциальным возможностям функционального игропроцесса в системе подготовки кадров. Постепенно происходит накопление теоретического и практического опыта использования игровых технологий в учебном процессе ввузов. Хотя этот опыт разрознен, во многом носит в основе своей эмпирический характер, что затрудняет внедрение и распространение игр в интересах эффективной и всесторонней профессиональной подготовки кадров, но, вместе с тем, в практике учебных заведений отмечаются следующие тенденции: во-первых, элементы игр сочетаются с традиционными методами обучения; во-вторых, проводятся комплексы дидактических игр в течение одного-двух занятий по определённой теме в соответствии с заранее определёнными дидактическими целями; проводятся и продолжительные по времени игры на базе специально оборудованных игроцентров. Однако анализ состояния практики обучения в вузах показывает, что преимущественными всё же являются первые две тенденции. Преподаватели объясняют это недостаточностью своих методических знаний, необходимостью строго придерживаться предметно-тематических планов и учебных программ. Поскольку занятия планируются отдельно каждым преподавателем, чаще всего применяются игровые технологии, реализуемые на одном-двух занятиях, в соотношении игровых приёмов как элементов обучения в группах обучающихся с целью формирования их конкретных (предметных) умений и способов деятельности, важных для будущей деятельности учителя технологии и предпринимательства.
Таким образом, проанализировав различные подходы к характеристике сущности дидактической игры, можно утверждать, что её отличают следующие черты. Во-первых, это особый вид деятельности обучающихся, в котором налицо игровые и учебные цели и задачи. Во-вторых, в ней налицо соответствие результата четко поставленной педагогической цели обучения - усвоению в ходе учебной игровой деятельности предметного содержания учебной дисциплины и развитию конкретных умений и навыков, включая профессиональные. В-третьих, - наличие в дидактической игре правил, отражающих содержание игры, и присутствие духа состязательности, соперничества. Дидактическая игра как своеобразный вид деятельности, в ходе которой происходит не только усвоение предметного содержания, но и социального поведения, в дидактическом плане ценна в первую очередь творческим состоянием ее участников. Исходя из этого, наше рабочее определение дидактической игры таково: дидактическая игра - это специально организованная учебно-познавательная деятельность, в которой приобретаются знания, формируютсяспособы, умения, навыки, развиваются профессионально значимые качества личности обучающегося за счёт активного включения в социально-коммуникативное взаимодействие в обстановке состязательности и творческого поиска.
Основой для классификации игр, применяемых в процессе преподавания отдельных общетеоретических дисциплин, Н.А. Недужий считает положение о подчинении учебно-воспитательного процесса в вузе определённым целям и задачам обучения и воспитания, их связи с содержанием изучаемого материала, методами и формами организации познавательной и трудовой деятельности. Исходя из этого, исследователь выделяет четыре группы игр, которые направлены: на формирование общих способов познавательной деятельности; на усвоение знаний, умений и навыков, предусмотренных программой учебного предмета; на формирование опыта научно-исследовательской деятельности по профилю специальности; профессиональные игры (162). Данная классификация теоретически возможна, однако при реальном применении игр каждая группа может содержать в себе аспекты некоторых других, поскольку в игре не всегда бывает только усвоение знаний, умений и навыков без учёта сложившихся качеств личности, а в рамках изучения одного учебного предмета без наличных качеств обучающегося сложно представить чистое формирование общих способов познавательной деятельности. Точно так же трудно представить профессиональные игры без их направленности на накопление индивидуального опыта научно-познавательной деятельности по профилю специальности. В действительности, включаясь в игру, обучающиеся вовлекаются в познавательную деятельность, которая становится основой для усвоения знаний, умений и практических навыков, необходимых для профессиональной деятельности. Познавательная активность, являясь одним из важных стимулов приобретения знаний и расширения кругозора, способствует также и формированию устойчивого интереса обучающихся к научно-исследовательской и будущей профессиональной деятельности. Профессиональной же игре, по всей вероятности, будут присущи черты всех видов игр, названных исследователем. Согласно точке зрения Н.А. Давыдова и Н.А. Бойченко, в современном обучении профессиональные игры предназначены по своим целям для развития творческого мышления, формирования практических навыков и умений, выработки индивидуального стиля общения и поведения при коллективном решении задач. (83, С.94).
Исходя из этого, более убедительна личностно ориентированная классификация О.Ю. Грязневой, в которой учитывается в первую очередь социальная сущность игры по двум осям развития «личность - общество» и «я - не я». Объективно при использовании игр в процессе развития личности учителя технологии и предпринимательства в системе «человек - человек» принципиальным является именно социальный аспект игры. В оси расположения игр «личность - общество» проявляются личностные качества человека в процессе его социализации и адаптации в социуме. В оси расположения игр «я - не я» люди как бы вживаются в образы других, беря на себя, их роли или «проигрывая» чужую жизнь через сопереживание. В итоге, выделяется четыре вида игр: с правилами (подвижные, спортивные, конкурсы, развивающие, деловые, педагогические), без правил (организационно-педагогические, проектные, инновационные и другие), импровизационные (драматизации и другие) и сюжетно-ролевые (75).
Среди наиболее важных для школы и вуза П.И. Пидкасистый и Ж.С. Хайдаров выделяют имитационные, исследовательские и символические игры. Дидактическая игра структурно представляет собой «упорядоченную действительность, текущую в своеобразной оболочке из правил и условий, которые никак не ограничивают развития игровой деятельности человека, а наоборот создают благоприятные условия для максимального проявления потенциальных способностей игрока, благодаря «всепроникающей активности» его творческой деятельности» (175, С.67).
Учитывая существующие в педагогической литературе различные подходы к классификации игр (функциональный, содержательный, структурный), попытаемся сгруппировать игры, целесообразные на учебных занятиях по Предпринимательству, Менеджменту и Маркетингу для развития профессионально значимых качеств учителя технологии и предпринимательства. При этом важно исходить из концепции личностно ориентированного обучения и особенностей содержания учебного предмета Предпринимательство, Менеджмент и Маркетинг. В рамках личностно ориентированного обучения высшее образование рассматривается, прежде всего, как становление человека, обретение самого себя, своего образа: неповторимой индивидуальности, духовности, творческого начала. Тем самым, личностно ориентированное обучение создаёт условия не столько для формирования и воспитания, сколько для поддержания самоактуализирующегося человека, создания в нём механизмов самореализации, саморазвития, саморегуляции и самовоспитания, необходимых для становления самобытного личностного образа, успешного диалогичного взаимодействия с людьми. Без этого не может быть учителя технологии и предпринимательстваа, способного к самостоятельному выбору типа деятельности, конкретной роли для себя, к выработке собственных целей и средств для достижения их. Следовательно, классифицируя дидактические игры, важно исходить из того, что у каждого обучающегося в его действиях есть личностный смысл, есть и личностная значимость учения, на которые и надо опираться в вузовском учебном процессе.
Опираясь на концепцию личностно ориентированного обучения и возможности реализации её в практике вузовского обучения с учётом особенностей учебных дисциплин Предпринимательство, Менеджмент и Маркетинг и развития ПЗК личности, нами объективно выделено четыре вида дидактических игр: познавательные, проектировочно-исследовательские, имитационные, комплексные. При этом мы исходим из того, что центральным звеном в игровой ситуации для субъекта, включённого в неё, является проблема. Она «связывает познавательную деятельность человека с объективной действительностью (через ситуацию)» (211, С.64). Играющий, попадая в игровую учебную ситуацию, сосредотачивается на той задаче, которая стоит перед ним и должна быть решена в ходе игры. При решении проблемы возникает прямое и опосредованное общение между игроками, предназначенное для достижения образовательных и воспитательных целей. Таким образом, проблема, скрытая в игре, стимулирует личностную потребность в познании, что, в свою очередь, побуждает играющего к актуализации необходимых качеств личности в постановке цели, соответствующей проблеме, и, далее, к целенаправленной деятельности по разрешению проблемы. Проблема в данном случае как бы переводится из сферы потребности в сферу цели человеческой деятельности (211).
Дидактическая ценность этих игр, как нам представляется, - в реализации конкретных учебных целей по усвоению предметных знаний, а развивающая и воспитательная - в развитии на основе приобретённых знаний таких гностических качеств и интеллектуальных способностей, как сообразительность, находчивость, анализ и синтез, активность, контактность, самостоятельность. При этом деление игр строго на лексические, фонетические, грамматические, стилистические и орфографические представляется недостаточно адекватным, так как обучение фонетике практически невозможно без лексики, грамматике - без лексики, стилистике - без лексики и грамматики и т.д. Так, важно применять игры, способствующие развитию и лексических и грамматических навыков на уровне слова; на уровне предложения - игры, направленные на усвоение лексики, грамматики, фонетики; на уровне текста - игры, развивающие орфографические, лексические и грамматические навыки.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14
