Поскольку лингвистика текста сравнительно молодая область языкознания, ее терминология в полной мере еще не установилась. Молодостью лингвистики текста объясняется тот факт, что понятие «текст» совсем недавно введено в школьную программу. Но сегодня оно есть, и владение им обязательно для учителя начальных, классов, поэтому рассмотрим его подробнее.

ТЕКСТ КАК ОСНОВНОЕ ЛИНГВИСТИЧЕСКОЕ ПОНЯТИЕ МЕТОДИКИ РАЗВИТИЯ РЕЧИ.

Общепринятого определения понятия «текст» в лингвистике пока нет. Однако большинство лингвистов выделяют такие признаки текста: 1) наличие группы предложений; 2) их смысловая связность: а) единство предмета речи, т. е. темы, б) наличие основной мысли и ее развития; 3) структурная связность предложений.

Понимать тему текста, раскрывать ее в своем высказывании, понимать основную мысль «чужой» речи, а также осознавать ее и развивать в своей, располагать предложения в нужной (по логике мысли) последовательности и связывать их между собой -- вот те умения, которые следует формировать у школьников с самого начала процесса совершенствования их речевой деятельности.

Задание. Перед Вами сочинения (или фрагменты сочинений) учащихся II класса, написанные после осенней экскурсии. Проанализируйте их с точки зрения названных признаков текста и решите, об отсутствии каких умений эти примеры свидетельствуют.

1. Парк осенью.

Вчера мы были на прогулке в парке. Сначала мы собирали листья. Они все разные и очень красивые. Потом мы играли, бегали, прыгали. Мне очень понравилась прогулка.

2. Вчера мы ходили в парк. Там мы нашли ягоды шиповника. Осенью все поспевает. Было прохладно, все кофты надели. Около озера я видел иву. Мы пришли домой довольные и веселые.

3. Вчера мы всем классом ходили в парк. Мы смотрели, как он выглядит осенью. Там было красиво. Хорошо осенью в парке!

4. Осень так Красина! На деревьях листья точно золотые. Осень так прекрасна в своем наряде!

Образцы детских сочинений, подобные тем, которые приведены выше, знакомы каждому учителю, В чем же их. недостатки?

Первый текст неудачен тем, что в нем предмет речи, объявленный в заголовке, не совпадает с тем, который представлен в самом высказывании. Иначе говоря, текст не о том, о чем сообщает заголовок (он о прогулке, а не о парке осенью).

Недостаток второго сочинения -- отсутствие в нем основной мысли, того элемента, который объединяет все предложения в единое целое. Основная мысль для текста - то же, что стержень для хорошо известной всем детской игрушки-пирамидки: выньте стержень -- и все колесики рассыпаются. То же происходит и при отсутствии основной мысли: перед нами оказывается не текст, а набор предложений. Приведенный пример -- наглядное тому подтверждение.

В третьем тексте и предмет речи един, и основная мысль есть, но эта мысль только высказана, нет ее раскрытия, т. е. нет сведений о том, чем красив осенний парк.

Недостаток четвертого текста тот же, что и предыдущего: слишком маленький шажок в развитии мысли делает ученик (пишет о золотых листьях). Он и сам чувствует, что сказал мало, но, не умея отбирать сведения для развития мысли, он повторяет сказанное, т. е. «топчется на месте».

Эти примеры отчетливо свидетельствуют о том, что детей нужно специально учить построению текста, в том числе учить осознавать предмет речи и основную мысль, а также отбирать сведения, необходимые для раскрытия темы и для развития высказанной мысли.

Хотелось бы обратить внимание на еще одну разновидность детских ошибок в организации текста.

«Праздничный вечер мы провели очень интересно Мы с мамой ездили по праздничной Москве. Везде хорошая иллюминация. Экскурсовод сказал, что высота университета имени Ломоносова 37 этажей. Особенно красив был Новый Арбат. В Измайлове тоже будут строить 50-этажные дома, а в центре Москвы даже 60-этажные. Понравилось мне, как была украшена Тверская улица...»

Нетрудно увидеть, что текст «рассыпается» из-за того, что нарушена последовательность предложений. Обычно учителя подобный недостаток объясняют отсутствием плана или отступлением от него. Это, конечно, верно. Но составление плана не самоцель, умение составлять план и придерживаться его -- не конечное, а вспомогательное умение.

На какое умение, имеющее «выход» в речевую деятельность, «работает» процесс составления плана?

Речевые погрешности, аналогичные тем, которая только что рассмотрена, свидетельствуют: ребенок не понимает, что, создавая текст, он должен развить определенную мысль (в данном случае выраженную в первом предложении), позаботиться о логике развития этой мысли, которая и подскажет последовательность предложений.

Одно из распространенных упражнений в работе по развитию речи - это восстановление деформированного текста, т. е. превращение беспорядочно расположенных предложений в текст путем изменения их последовательности.

АКТУАЛЬНОЕ ЧЛЕНЕНИЕ ПРЕДЛОЖЕНИЯ-- «КЛЮЧ» К СТРОЕНИЮ ТЕКСТА.

Языковеды сравнивают нашу речь с движением конькобежца (Г. А. Золотова). Чтобы продвинуться вперед, конькобежец одной ногой отталкивается, другой скользит вперед. Так же строится текст. Мы отталкиваемся от того, что уже было сказано, от данного, и делаем шаг вперед в развитии мысли, сообщаем новое, те сведения, ради которых создается предложение. Такое движение осуществляется в рамках текста или его фрагмента, но участвует в движении мысли каждое предложение. Именно внутри предложения выделяются названные части -- «данное» и «новое». Членение предложения на эти части: на то, что при соответствующем коммуникативном намерении является исходным пунктом высказывания, и то, что сообщается,-- получило название актуального членения предложения.

Актуальное членение предложения не нужно путать с членением его на подлежащее (или группу подлежащего) и сказуемое (группу сказуемого). Актуальное членение -- это членение смысловое, а выделение подлежащего и сказуемого -- членение структурное, грамматическое.

Именно порядок слов (а в устной речи еще и интонация) является выразителем актуального членения предложения.

О том, что порядок слов в предложении непроизволен, что он зависит от замысла автора, определяется логикой развития мысли, нужно помнить всегда, когда мы исправляем детские работы, когда предлагаем задания на составление предложений из набора слов. Попутно заметим, что упражнения названного типа должны учить устанавливать связи слов и порядок слов не «вообще», а для наилучшего выражения определенной мысли, в определенном контексте. Поэтому целесообразно, предлагая учащимся составить из слов предложение, задавать им тот контекст, в который это предложение должно вписаться.

Пока мы говорили лишь об одном варианте построения предложений, при котором слова несущие новую информацию, располагают в конце предложения . Это делается в спокойной монологической речи, но если говорящий или пишущий хочет особо выделить новые сведения, он может перенести соответствующие слова на первое место. Это эмоциональное выделение, которое должно быть всегда оправдано смыслом.

Рассмотрим, например, предложение из «Азбуки»: Красивы русские леса? Именно слово красивы несет на себе основную нагрузку. В неэмоциональной речи оно стояло бы, как это принято, в конце предложения: Русские леса красивы. Но для большей эмоциональности высказывания слово выносят в начало предложения. При этом меняется интонация, что в данном случае передастся на письме восклицательным знаком.

Теория актуального членения предложения является основой для работы над умением развивать мысль в тексте. Важно помочь учащимся осознать, что мысль в тексте должна развиваться, а для этого надо, чтобы каждое предложение содержало новое сообщение, новые сведения о предмете речи.

Средством выражения актуального членения предложения в устной речи является интонация, поэтому необходимо учить младших школьников выделять при помощи интонации главную коммуникативную часть предложения.

Теория актуального членения создает лингвистическую базу для работы над порядком слов в предложениях. Пользуясь «правилами» расположения «данного» и «нового», учитель может более грамотно организовать работу над деформированными предложениями, может более осознанно исправлять погрешности, связанные с порядком слов, поощрять уместное употребление инверсии.

Теория актуального членения предложения помогает нам понять, как осуществляется развитие мысли в тексте. Происходит это благодаря «новому» в каждом из предложений.

Лингвистами установлено, что «скрепляются» предложения с помощью «данных» каждого из них. При этом связь может быть последовательной или параллельной. При последовательной возникает своеобразная цепочка: то, что было «новым», в следующем предложении становится «данным», к нему добавляется «новое», оно опять становится «данным» и т. д.

Учителю важно понимать, что необходимость повторения каких-то сведений создает объективные предпосылки для появления повторяющихся слов. Всегда ли такое повторение следует считать недочетом или нет? Если это недочет, то как избежать его?

И при параллельной, и при последовательной связи в «данном» предложений наряду с повторяющимися словами могут использоваться синонимы и местоимения.

Употребление местоимения -- наиболее распространенный способ предупреждения повтора-недочета. Но использование местоимения возможно не всегда: оно может породить неясность речи, не обеспечить должную точность,

Можно ли рассказать, например, о глаголе как части речи, не повторяя этот термин? Удачно ли местоимение в таком контексте: Я видела детей с шарами. Они были красные, синие, зеленые?

Как видим, повторяющихся слов нередко нельзя избежать. Так, чаще всего оправдано повторение терминов в научной речи, возможно, и в разговорной. В художественном стиле повтор может служить средством усиления выразительности, повышения экспрессии, эмоциональности. Чаще всего это бывает при параллельной связи предложений.

Сведения об особенностях связи предложений в тексте могут быть полезны учителю как при проверке детских сочинений и изложений, так и в работе по предупреждению повторов.

Анализируя детские высказывания, совершенствуя речь учащихся, надо исходить из того, что, во-первых, повтор не всегда недочет, во-вторых, ни местоимение, ни синонимы нельзя считать универсальным средством, участвующим в связи предложений.

Целесообразно привлекать внимание школьников к различным средствам языка, выявлять уместность того или иного из них в конкретном тексте.

Попутно заметим, что повтор слов может встречаться не только в тех частях предложения, которые участвуют в их «сцеплении». Примеры различных погрешностей и способы их устранения показаны в пособии.*

______________________________________________

* «Методика преподавания русского языка» . 1988.-- С. 123.--Задачи 15, 16.

В программе для начальных классов в связи с понятием «текст» упоминается понятие «части текста». Частями текста именуются различные объединения предложений, проведенные но определенным принципам. Одно из таких объединений - абзац.

Как правило, раскрытие предмета речи, т. е. темы высказывания, складывается из раскрытия отдельных ее частей. Часть темы текста носит название подтемы или микротемы, а часть текста, в которой раскрывается микротема, называется абзацем.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28