В основе алалии лежит недоразвитие, разрушение или заторможенность речевых систем коры больших полушарий головного мозга до сформирования более или менее устойчивой речи (до трехлетнего возраста), вследствие чего невозможно или затруднено образование временных условных связей во второй сигнальной системе - это задерживает развитие речи. Нарушение же нормальной деятельности мозга вызываетсяяразнообразными причинами: дородовыми, природовыми и прижизненными (болезни, ушибы, нервные потрясения). Проф. Н.И.Красногорский отмечает влияние расстройства пищеварения и питания на развитие речи детей. Алалики, предоставленные самим себе, иногда начинают лепетно говорить только на 8--10 году и без обучения в специальных учреждениях на всю жизнь остаются с неполноценной речью.

Среди алаликов встречаются дети, которые в ограниченной степени понимают речь окружающих, но не говорят (моторная алалия). У таких детей нарушено образование условных связей преимущественно в двигательных (кинестезических) речевых системах коры больших полушарий мозга. Но так как слухо-речевой анализатор непосредственно связан с речедвигатсльным, то понимание речи у моторных алаликов резко ограничено: они понимают лишь конкретное, преимущественно из области домашнего обихода или детского сада. Другие же

алалики совсем не понимают речи, а поэтому и не говорят, хотя способность к звукообразованию у них достаточно сохранена в виде механического повторения. В основе непонимания в этом случае лежит акустическая агнозия (нарушен фонематический слух): Ребенок слышит речь, но не понимает ее. Отсутствует связь между первой и второй сигнальными системами. Это сенсорная (чувствительная) алалия.

Чистых форм алалии нет: у одних преобладают сенсорные нарушения, у других -- моторные. Такая связь объясняется целостной работой нашего мозга.

Как правило, алалики очень редко поступают в детские сады, к этому времени у них обычно начинает медленно развиваться речь. Но даже в пяти-, шестилетнем возрасте речь их аграмматична, состоит из крайне ограниченного, преимущественно лепетного словаря бытового характера. Моторные алалики говорят медленно, тяжело, с трудом, они с усилием выжимают из себя слова. Для из речи типична перестановка звуков и слогов и контаминация.

Алалики не желают говорит при моторной форме из-за трудности произносительного акта, отчасти и по причине ограниченного понимания речи, при сенсорной -- из-за непонимания речи. Это затрудняет обучение их нормальной речи.

Афазия отличается от алалии тем, что возникает у ребенка всегда вследствие органического поражения определенных участков коры больших полушарий мозга (патологические "очаги"), притом в период более или менее сложившейся речи, в возрасте не ранее 2,5--3 лет. Наряду с органическими поражениями под их воздействием возникают заторможенные очаги в речевых системах. При растормаживании их речь в той или иной мере восстанавливается (нередко без специального обучения).

В афазиях также различаются моторные и сенсорные формы. Сенсорную афазию нельзя смешивать с речью тугоухих, с которой у маленьких детей много внешне сходного. При афазии нарушен высший анализ и синтез доходящих в мозг слухо-речевых раздражителей. Поэтому и невозможно образование из них речевых стереотипов ни для произнесения, ни для понимания речи. Речь у афазиков развивается медленно и с большим трудом, слова плохо запоминаются и резко искажаются, часто схватываются но догадке. Лишь в редких случаях она развивается до нормы.

У тугоухих же детей центральный конец слухо-речевого анализатора сохранен, и недостаток их речи в основном зависит от того, что высший анализ и синтез перерабатывают поступающие в их распоряжение неполноценные слухо-речевые раздражители. Развитие речи протекает у них несравненно быстрее и чаще достигает нормы, чем у афазиков.

Существенным отличием афазика, преимущественно моторного, от алалика является сохранение (в незапущенных случаях) стремления говорить, остаются некоторые слова, фразы из прежней речи. Это облегчает восстановление и дальнейшее развитие речи.

Большим препятствием к освоению речи окружающих алаликами и афазиками является плохое запоминание и быстрое забывание слов и фраз, т.е. затрудненность и непрочность замыканий в неполноценных речевых системах коры больших полушарий мозга.

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ

Прежде всего надо вызвать у желание говорить, поощряя всякую его попытку, хотя бы и неудачную. Воспитатель не должен порицать его речь, Доказывать, что не понимает его. Эти дети очень обидчивы и быстро в таких случаях затормаживаются, замолкают, иногда же раздражаются, плачут.

Общая схема воспитания речи у этих детей такова:

1. В процессе игры, рассматривания картинок, игрушек или во время прогулки, в быту, в доступных поручениях воспитатель показывает предмет и четко называет его; ребенок, если может, повторяет. Это название с показом самого предмета воспитатель повторяет много-.кратно в разных ситуациях и с разными эмоциями.

2. Воспитатель произносит уже слышанное ребенком слово -- ребенок находит названный предмет или выполняет действие, повторяя услышанное слово.

3. Воспитатель показывает предмет или совершает действие, ребенок называет их.

Таким образом образуются в мозгу ребенка новые связи второй сигнальной системы в тесной связи с первой сигнальной системой. Слово надо давать в коротеньких /фразах, с обязательным подчеркиванием его. Например: "Вот мяч". "На мяч". "Ай, да мяч!". "Вот так мяч!". "Мяч упал?". "Где мяч?". "Дай мяч". "Неси мяч 1".

Первые слова, особенно даваемые моторным алали-кам, должны быть возможно короткими и легкими для произношения (папа, баба, муха). На первоначальной стадии обучения допускаются звукоподражания: му, мяу и т.п. Но как только дитя овладеет таким примитивным словом, надо параллельно с ним дать нормальное слово, постепенно, таким образом, затормаживая примитивную речь. Например, дитя говорит: "Мяу", а воспитатель поощрительно: "Да, да, кошка, твоя кошка".

Для превращения у ребенка простого условного звукового сигнала в сигнал сигналов необходимо большое количество условных связей, образовавшихся на данное звукосочетание (примерно 15--20 сочетаний слова кукла с показом разных кукол и в разных ситуациях). Важно и количество "подкреплений" (число одновременного определенного показа куклы и произнесения слова кукла). Недостаточность условных связей, даже при очень большом числе "подкреплений", затрудняет переход первых сигналов во вторые. Чем больше анализаторов участвует в образовании условной связи, тем точнее и прочнее становится эта связь, т.е. слово.

Сначала широко используется совместная речь, затем повторение сказанного воспитателем, наконец, самостоятельная речь.

Моторным алаликам ставятся отдельные звуки, звукосочетания, желательно в виде коротеньких слов: на, да, дай, вот, там, тут, Вова, ну, но, му, ту-ту-ту, тук-тук, ду-ду-ду и т.д., так, как это делается с косноязычными. Очень важно, чтобы алалик подружился с хорошо говорящим, спокойным ребенком, который поможет развить речь. Вообще же надо всячески включать неговорящих детей в жизнь детского коллектива.

Работая с афазиками, следует использовать как опорные вехи сохранившиеся у них остатки речи, постепенно связывая с ними новые слова, новые значения.

Если у афазиков будет необходимый запас слов, нужно изжить аграмматизмы путем усиленной речевой практики с использованием наглядности. Например, демонстрируя клетку с птичкой (игрушечной) или соответствующую картину, воспитатель рассказывает про птичку, которая то сидит на клетке, то влетает в клетку, то вылетает из клетки и т.п. Так усваивается склонение, предложное управление и значение предлога. Участие неговорящих детей во всевозможных речевых играх обязательно, хотя бы иные из них вначале и не говорили, -- пусть прислушиваются к речи других и с помощью воспитателя принимают посильное участие в игре.

В случаях не особенно тяжелых нарушений мозга такие дети в условиях обычного детского сада при надлежащей помощи воспитателя овладевают речью и выравниваются со своими говорящими сверстниками

Работать с неговорящими детьми трудно. Но чем труднее достигаются результаты, тем большее моральное удовлетворение испытывает воспитатель. Успех в этом деле достигается усилиями всего коллектива работников детского сада (начиная с воспитателя, врача, музыкального работника и кончая няней), самих детей и их семьи.

Для детей дошкольного возраста с тяжелыми расстройствами речи у нас имеются специальные слухо-речевые и речевые детские сады. В эти учреждения детей направляют специальные комиссии при городских или областных отделах народного образования.

РОЛЬ ЛОГОПЕДА В ДЕТСКОМ САДУ

Опытный логопед может оказать детскому саду большую помощь. Прежде всего он выступает в роли консультанта воспитателя, ни в коем случае не подменяя его.

В случаях тяжелых нарушений речи, при отсутствии возможности поместить ребенка в специальное учреждение, логопед сам, с помощью воспитателя, ведет логопедическую работу с дошкольником в отведенное для этого время. Тесное содружество воспитателя с логопедом наилучшим образом обеспечит успех.

Вместе с тем логопед является активным пропагандистом логопедической работы в детских садах, инициатором организации разнообразных мероприятий логопедической подготовки воспитателей и преподавателей при проведении этих мероприятий.

Следует предупредить опасность недопустимого прямого переноса логопедических методов, применяемых к 319 школьникам и подросткам, на детей дошкольного возраста. Вот почему было бы очень полезно готовить логопедические кадры для детских садов из воспитателей этих учреждений.

Необходимо, чтобы подготовку воспитатели получали в педучилищах примерно в объеме данного пособия. Преподавателями могут быть опытные логопеды.

Подготовка может быть в форме логопедических семинаров, практикумов и краткосрочных курсов, которые организуются обл(гор)оно, институтами усовершенствования учителей, педкабинетами. Такие мероприятия в Москве, в Ленинграде, Горьком, Саратове и в других городах вполне оправдали себя.

Прилагаем в качестве примера план логопедического семинара для воспитателей детских садов Ленинграда, проведенного в 1950/51 и 1951/52 учебных годах (речевой материал обновлен).

В зависимости от местных условий этот план можно несколько сократить, но не до. 4 часов, как иногда делают. Краткое, а следовательно, крайне поверхностное знакомство с логопедией приводит лишь к упрощенчеству, примитивизму в теории и практике, к неоправданной самоуверенности воспитателя в таком тонком и сложном деле, как логопедия. Вместо пользы такая подготовка может во многих случаях принести вред. Не достигают цели и оторванные от практики лекционные курсы. Логопеды же, не знающие детей дошкольного возраста и работы детского сада в целом, предварительно должны основательно изучить и детей и характер работы с ними в детских садах.

******************************

Развитие речи школьников нельзя сводить к обучению умелому использованию средств языка. В чем же тогда должна состоять работа по совершенствованию детской речи?

Чтобы содержательно ответить на этот вопрос, необходимо обратиться к тому пониманию речи, которое предлагается сегодня специалистами, работающими на стыке наук, прежде всего психологии и лингвистики.

Разрабатывая вслед за Л. С. Выготским теорию деятельности, психологи пришли к выводу, что речь тоже является своеобразной деятельностью человека, речевой деятельностью. Признание этого факта и научный анализ соответствующего понятия положили начало новому подходу к работе по развитию речи -- с позиций теории речевой деятельности. Сначала этот подход определился применительно к обучению русскому языку как иностранному , а сравнительно недавно стал разрабатываться в методике обучения русскому языку как родному. Реализация названного подхода и должна обеспечить более успешную работу по развитию речи школьников. Правда, к сожалению, полного и последовательного воплощения идей теории речевой деятельности методика пока еще предложить не может.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28