1.2. Пути активизации познавательной деятельности учащихся при изучении лексики в начальной школе
Эффективность обучения проявляется прежде всего в активизации учебной деятельности школьников.
Ученик должен не просто запоминать правила или определения по-нятий, не пассивно воспринимать в готовом виде разъяснение учи-телем новых знаний, а «добывать» и осмысливать эти знания в посильной самостоятельной работе. Полученные таким путем зна-ния во много раз лучше запоминаются и усваиваются, чем механически заученные»
Активизация деятельности младших школьников в лексической работе выражается глав-ным образом в том, что основными в их работе по усвоению новых знаний становятся творческая переработка в сознании учеников получаемой научной информации и решение поставленных перед ними познавательных задач. Это стимулируется такой подачей учебного материала со стороны учителя, которая исключала бы возможность получения школьниками готовых выводов и воору-жала их материалом для самостоятельных умозаключений, указы-вала наиболее рациональные пути усвоения этого материала. Для этого широко используются личные наблюдения учащихся по спе-циальным заданиям учителя, привлечение и анализ учащимися фактов из их личного жизненного опыта, проведение на уроках учебных опытов, обобщение однозначного, но вариативного мате-риала по изучаемому вопросу, полученного из нескольких источ-ников.
Активизация познавательной деятельности достигается в усло-виях тесной связи теории и практики в обучении. Закрепление, обогащение и систематизация знаний осуществляются в процессе их осознанного применения, предполагающего теоретическое обос-нование практических действий, с одной стороны, и практическое приложение законов и правил -- с другой. Частые переходы от теории к практике и наоборот являются одним из условий развития учащихся, успешного овладения знаниями. Упражнениям должно предшествовать усвоение тех исходных теоретических по-ложений, которые определяют содержание выполняемых практи-ческих действий. Только в этом случае при упражнении осуществ-ляется сознательное применение теоретических знаний.
«Материал упражнений,-- указывается в уже упомянутом пси-хологическом исследовании,-- должен в каком-то отношении быть различным, а повторяться должны те мыслительные операции, которые необходимы для успешного решения однородных, но не тождественных задач. Поэтому представляется весьма важным при подборе материала для упраж-нений, сообразуясь с этапом обучения и общим уровнем успевае-мости класса, постепенно вводить такие факты, примеры, которые отличаются по своим несущественным признакам от первоначальных «образцов» мате-риала»[6,78]. Следовательно, требуется вариативность заданий для уп-ражнений как одно из важных условий осознанного усвоения зна-ний в процессе их применения. Целесообразно осуществлять за-крепление знаний не только в виде упражнений, но и проводя де-монстрации, фронтальные опыты, организуя наблюдения, под-тверждающие изучаемые закономерности на ранее не известном ученикам материале, проведение упражнений, требующих исполь-зования наиболее рациональных способов применения новых зна-ний, в том числе в комплексе с ранее усвоенными.
Значительное место в учебном процессе следует отвести таким видам упражнений, которые учили бы школьников основным ло-гическим операциям, о которых подробно говорилось.
Активизация деятельности младших школьников при лексической работе связана с при-менением большого многообразия форм проверки знаний, проведе-нием разного рода упражнений и видов работ, контрольных письменных и графических работ. Важно, чтобы проверочные работы по своему характеру и содержанию не повторяли тренировочных упражнений, а ставили ученика в новую ситуацию, требовали от него проявления известной самостоятельности в практическом при-менении и реализации навыков в самых разнообразных случаях.
Поиски путей активизации деятельности школь-ников привели дидактов к идее проблемного обучения.
«Под проблемным обучением,-- пишет польский дидакт В. Оконь,-- мы понимаем совокупность таких действий, как орга-низация проблемных ситуаций, формулирование проблемы (посте-пенно к этому привлекаются сами ученики), оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений, руководство процессом систематизации и закрепления приобретен-ных знаний»[6,89] . По мнению М. И. Махмутова, «в основе проблемно-го обучения лежит учебная проблема, сущностью которой является диалектическое противоречие между известными ученику знания-ми, умениями и навыками и новыми фактами, явлениями, для по-нимания и объяснения которых прежних знаний недостаточно»[4,104] .
Такая постановка вопроса имеет принципиально важное значе-ние: представление о проблемном обучении как о всеобъемлющем методе, о единственной системе проблемного обучения, несмотря на все благовидные оговорки сторонников такой его оценки, неизбеж-но порождает на практике тенденции к универсализации проблем-ного обучения, к противопоставлению его всем другим методам обучения. Ошибки этого рода неоднократно допускались в истории нашей школы, они всегда приводили к компрометации многих прогрессивных и полезных педагогических идей.
Это положение особенно важно иметь в виду учителю начальных классов, где со-держание программного материала далеко не всегда допускает проблемный подход к его изучению, а возраст, жизненный опыт, багаж знаний учащихся значительно ограничивает их возможности для самостоятельного познавательного поиска.
Но тогда возникает вопрос: в какой же мере идеи проблемного обучения могут быть применены в практике начального обучения?
Для ответа на него необходимо рассмотреть возможные виды про-блемного обучения, его уровни.
М. Н. Скаткин выделяет три основных вида проблемного об-учения[8,90].
1. Проблемное изложение знаний. При таком изложении учи-тель не только сообщает ученикам те или иные положения, но и, «рассуждая вслух», ставит проблему и показывает процесс ее ре-шения. Такое объяснение учителя, являясь более доказательным, учит детей мыслить, вести познавательный поиск.
2. Привлечение учащихся к поиску на отдельных этапах изло-жения знаний. В этом случае учитель ставит перед учениками проблему, сам излагает учебный материал, но в ходе изложения ставит перед учениками вопросы, которые требуют от них вклю-читься в процесс поиска и самостоятельно решать ту или иную познавательную задачу.
3. Исследовательский метод обучения. При работе с этим ме-тодом, «осознав поставленную проблему, ученики сами намечают план поиска, строят предположения (гипотезу), обдумывают спо-соб их проверки, проводят наблюдения, опыты, фиксируют факты, сравнивают, классифицируют, обобщают факты, докапываются дела-ют выводы». М. Н. Скаткин указывает, что применение такого метода становится возможным, когда умственное развитие детей «достигает такого уровня, когда они в состоянии осуществлять са-мостоятельно действия поисковой деятельности -- от начала до конца в их логической последовательности»[9,71] .
В статье, которая уже упоминалась выше, М. И. Махмутов ука-зывал па пять уровней проблемности при осуществлении проблем-ного обучения. Первый уровень характеризуется тем, что проблем-ная ситуация возникает независимо от методов работы учителя, внимание учеников не направляется на эту проблему, трудность проблемы преодолевается объяснением учителя. Для второго уров-ня проблемности характерно уже преднамеренное создание учи-телем проблемной ситуации, но формулирует и решает проблему сам учитель, ученик только усваивает логику проблемного мыш-ления учителя. Третий уровень проблемности требует от учителя создания проблемной ситуации, указания ученикам проблемы и вовлечения учеников в совместный с учителем поиск путей ее ре-шения. Проблемность четвертого уровня предполагает самостоя-тельное решение учениками сформулированной учителем пробле-мы. Наконец, может быть достигнут наиболее высокий, пятый уро-вень проблемности, когда ученики самостоятельно формулируют проблему, ведут поиск путей ее решения, проверку, самостоятель-но приходят к выводам и обобщениям.
Глава 2. Методика лексической работы в начальной школе
2.1.Активизация словаря младшего школьника
О необходимости развивать речь ребенка, воспитывать у него любовь к родному языку говорили лучшие педагоги и методисты. К.Д. Ушинский ратовал за развитие «дара слова», подчеркивая его значение для форми-рования мыслительной деятельности ребенка и для дальнейшего обучения. «Дитя, которое не привыкло вникать в смысл слова, темно понимает или совсем не понимает его настоя-щего значения и не получило навыка распоря-жаться им свободно в изустной и письменной речи, всегда будет страдать от этого недостат-ка при изучении другого предмета»[7,96].
Развивать речь детей -- значит системати-чески работать над ее содержанием, последо-вательно учить детей построению предложе-ний, вдумчивому выбору подходящего слова и его формы, постоянно работать над грамот-ным оформлением мыслей.
Особое значение для обогащения словар-ного запаса учащихся приобретает словарная работа на уроках русского языка и литератур-ного чтения, поскольку, по данным М.Р. Льво-ва, до IV класса половина новых слов входит в словарь младших школьников через эти уроки. «Словарная работа -- это не эпизод в работе учителя, а систематическая, хорошо организованная, педагогическая целесообраз-но построенная работа, связанная со всеми разделами курса русского языка», -- писал известный ученый-методист А.В. Текучев.
Этапы словарной работы можно предста-вить так: 1) семантизаиия слова; 2) актуализа-ция слова: 3) использование слова в речи.
Активизация словаря -- одно из важней-ших направлений словарной работы на уроках, поэтому задача учителя -- помочь учащимся овладеть сочетаемостью и сферой применения пассивных слов, чтобы перевести их в актив-ный словарный запас учащегося. Слово счита-ется активизированным, если ученик использовал его хотя бы один раз в пересказах, расска-зах. диалогах, письмах, сочинениях и т.д. Вла-дение словом подразумевает знание его семан-тики, сочетаемости и сферы употребления.
В.А. Добромыслов отмечал, что школьников необходимо учить умению раскрывать «смысл слова», правильно понимать его значение, а для этого нужны знания приемов толкования.
М.Р. Львов выделил следующие способы толкования значения слова: наглядный, кон-текстуальный способ подстановки синони-мов, логическое определение, развернутое описание, подбор антонимов, анализ морфоло-гической структуры слова и словообразования[7, 90].
Объяснение слова -- это лишь первый этап в процессе обогащения словаря учащих-ся. Для того чтобы слово стало для ученика «своим», т.е. вошло в активный словарь, нуж-на большая работа. Опыт работы по развитию речи подсказывает, что шаблон и стихийность здесь недопустимы. Нужна последователь-ная, гибкая, постоянная работа над словом, которая планируется на каждый урок.
Чем большим количеством анализаторов воспринимается слово, тем оно прочнее запо-минается детьми. Поэтому нужно каждое слово провести через сознание школьника несколько раз и в разных контекстах, чтобы активное уча-стие в усвоении слова принимали и зрение, и слух, и рука, и память, и, конечно, сознание.
Словарный запас младших школьников продолжает оставаться ограниченным, в част-ности по лексике человеческих отношений. Усвоение слов данной тематической группы имеет огромное значение в воспитании пра-вильных норм поведения. Эта тема не случай-но выбрана нами как образец работы по обо-гащению речи младших школьников. Извест-но, что для учащихся начальной школы ха-рактерна возрастная потребность стремиться к хорошему, доброму, они хотят выразить познанное в словах. Этому, однако, подчас пре-пятствует отсутствие в лексиконе детей таких слов, как доброта, чуткий, отзывчивость. преданный и т.д. Анализ учебников русского языка для начальной школы показал, что лек-сика в них разнообразна по тематике: в кни-гах много текстов о Родине, труде, дружбе. Между тем нет таких слов, как гостеприим-ство. верность, милосердие, тактичный и т.д. А ведь работа с данной лексикой необхо-дима и возможна практически на любом уро-ке грамматики и правописания, и учебник от-крывает для этого большие возможности.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8
