Опорная схема: трудные, легко смешиваемые падежные окон-чания:
Твор. и предл. пад. Вин. и гвор. пад. муж. и ср. р.: жен. р.:
-ым, -ом /им, -ем -ой, -ою/-ей, ею
Словообразование имен прилагательных
В данном случае элементы словообразования способствуют разграничению частей речи на основе сопоставления однокорне-вых слов. Детям даются слова, которые должны быть расположе-ны в столбиках:
Имена прилагательные
Задача учащихся - объяснить разницу, признаки - лексические и грамматические, помогающие разграничить эти слова по частям речи.
Придет время, и они будут разграничивать еще и глаголы:
жизнь - живой - живет.
Различая части речи, дети используют:
а) признаки конкретного лексического значения:
б) признаки обобщенного значения: для существительных предметность, для прилагательного - признак, свойство:
в) грамматические значения как признаки частей речи:
г) формально-грамматические признаки, в первую очередь - окончания.
В данных примерах первый признак не столько разграничивает части речи сколько их сближает: но второй, третий и четвертый разграничивают. Второй аспект словообразовательной работы свя-зан с разделом лингвистики: перед учащимися раскрываются меха-низмы морфемного способа образования новых слов, сначала без строгого выделения аффиксов: снег - снеговик - снеговой - снегопад, а затем и модельное, более строгое рассмотрение словообразова-тельных цепочек: дом - домик: сад - садовый: чудо - чудесный; прелесть - прелестный: полет - летный: учение - учебный и т.п.
При таком подходе выделяются суффиксы (чаще) и приставки (реже).
Можно сказать, что словообразование стучится в современ-ную школу и его можно связывать как с разделом «Состав сло-ва» («Морфемика»), так и с частями речи. Этот материал соот-ветствует современным тенденциям развивающего обучения.
Понятий «производящая основа» и «способы словообразова-ния» можно пока не вводить, но понятие «словообразование» по-степенно наполняется содержанием. Практическая направлен-ность словообразования требует образцов, а на продвинутых эта-пах обучения - моделей:
образцы: сталь - стальной, медь - ?, железо - ? и т. п.;
модели: имя существительное без суффикса + суффикс прилага-тельного: рис -рис-ов-ый; лун-а-лун-н-ый: пись-мо - пись-мен-н-ый
образование существительных от основы прилагательного:
чист-ый - чист-от-а: даль-н-ий - даль: зелен-ый - зелень:
словообразовательная цепочка: вода - вод-н-ый - вод-ник: сад -сад-ов-ый - сад-ов-ник:
игра-соревнование: образовать ряды родственных слов, объяс-нить их значения (чей ряд полнее, кто лучше объяснит).
Нетрудно заметить, что описанная работа учащихся опирается на практическое знание языка, на чутье языка, сформировавшееся еще до школы на основе аудирования и говорения. Ребенок на уровне внутренних обобщений усваивает модели словообразова-ния, как и формы склонения.
Выводы
Таким образом, проведённый анализ психологической и педагогической литературы позволяет сделать следующие выводы:
1. Младший школьный возраст представляет собой один из наиболее важных и ответственных периодов в жизни ребёнка, в процессе его развития, так как именно в этот период закладываются основы развития как его учебной, так и трудовой деятельности, происходит изменение всех психических процессов, которые в свою очередь, коренным образом изменяют личность ребёнка.
2. Развивающее обучение - особый вид обучения, характеризующийся специфическим подходом к определению и реализации целей, его содержания, технологии и взаимодействия участников учебного процесса.
Система развивающего обучения Л.В. Занкова целостна, её части взаимосвязаны, каждая из них несёт в себе функцию, обеспечивающую общее развитие школьников.
Построение обучения строится на основе следующих дидактических нципов: обучение на высоком уровне трудности, высокий удельный вес эетических знаний, быстрый темп изучения программного материала, знание школьниками процесса учения, общее развитие всех учащихся.
Отбор содержания образования обуславливает и отбор методов обучения, наравленных также на общее развитие учащихся. Урок, благодаря богатому содержанию, методам, ориентированным на пробуждение самостоятельной мысли и чувств ребёнка, характеру взаимоотношений между учителем и учащимися приобретает черты нестандартности, яркости, мобильности. Задания носят разнообразный характер, что снижает возможность. возникновения перегрузки учащихся.
Изначальная ориентация на оценивание усвоения материала дополняется общим развитием ребёнка. Вторая задача становится приоритетной.
Глава 4. результаты экспериментального обучения.
Для проверки целесообразности и эффективности предложенной в данной квалификационной работе системы был поставлен эксперимент.
Цель эксперимента состояла в том, чтобы доказать эффективность работы над именем существительным по системе развивающего обучения Л.В. Занкова.
Основным методом проверки знаний, умений и навыков учащихся были письменные контрольные работы. Количественный и качественный анализ осуществлялся путём подсчёта реально допущенных ошибок.
На основе развивающего обучения учителя пришли к выводу, что дети на первом году обучения мо-гут успешно усваивать грамматику на более высоком теоретическом уровне, чем это предусматривает программа для начальных классов [5,76]. В устах учителя-практика этот вывод звучит убедительно.
Усвоить какую-либо часть речи -- значит осознать, что обозначают, выражают и какие грамматические формы имеют слова, относящиеся к данной части речи. Усвоение и использование грамматического понятия о данной части речи предполагает оперирование грамматическими формами слов. Так, овладение понятием «прилагательное», предполагает осознавание не только их значения, по формам изменения слов, охватываемых каждым из этих понятий, умение перехо-дить от одной формы к другой (особенно важен переход от формы единственного числа к формам множественно-го числа, от начальной формы к формам косвенных падежей, и наоборот).
В условиях развивающего обучения младшие школьники овладевают морфологическими во-просами и при помощи их успешно дифференцируют слова разных лексико-грамматических разрядов, частей речи. При обучении по учебнику Поляковой дети научаются дифференцировать прилагательные по грамматическому значению при помощи вопро-сов уже на первом году обучения. Сошлемся здесь на данные контрольной работы, проведенной в классе (школа №11).
В качестве экспериментального материала были ис-пользованы следующие слова:: прилагательные-- темный, зеленый, медвежьи, зимнее, смелое, рабочий, синь, столовая.
Здесь представлены прилагательные, у которых лексическое значение не совпадает или противоречит грамматическому значению.
Результаты выполнения задания отражены в таблице:
Количество Количество учащихся (%), Количество учащихся (%),
учащихся справившихся с заданием не справившихся с заданием
25 чел. (100%) 20чел.(80%) 5чел.(20%)
Имеющиеся у нас данные дают основание утверждать, что, на первом году обучения у школьников можно форми-ровать такие грамматические обобщения, которые лежат в основе понятий о частях речи.
По ходу дальнейшего изучения частей речи систе-матически проводились контрольно-экспериментальные ра-боты с целью проследить, как усваивают учащиеся поня-тия о прилагательном как о части речи, усваивают ли они в системах грамма-тические признаки изучаемых понятий, научаются ли оперировать этими признаками.
Для определения качества знаний учащихся экспери-ментальных классов, естественно, применялись обычные контрольные работы (так называемый грамматический разбор); мы проводили и специальные контрольно-экспериментальные работы. Возьмем одну из них.
Она была проведена с учащимися экспериментального класса-- с уча-щимися, за которыми мы вели наблюдение в течение трех учебных лет: к концу третьего года обучения их было 25 человек. Работа заключалась в группировке, классификации слов по известным детям грамматическим категориям. При помощи этого приема, как известно, можно проверить не только наличие знаний, но и качество их, в частности прочность,системность и мобильность.
Экспериментальный материал составили слова: прилагательные--шумный, шумная, шумное, пыльный, пыльная, синий, синяя, голубое, дальний, осенняя.
Из этих слов можно составить группы по всем известным нашим третьеклассникам грамматическим категориям, в частности, по составу слова (по их структурам); по характеру основ (твердая, мягкая); по катего-рии рода, числа и др.
Каждое слово было четко напечатано на отдельной карточке, чтобы дать возможность испытуемым пере-кладывать ее. Работа проводилась с каждым учеником индивидуально. Испытуемый имел возможность выпол-нить всю работу в одно занятие или в несколько, заня-тие продолжалось до тех пор, пока испытуемый работал охотно. В общем, дети работали с интересом, некоторые в два, некоторые в три приема.
В начале первого занятия экспериментатор вместе с испытуемым раскладывали все карточки на столе. Ученику предлагалось прочитать слова и сказать, по каким грамматическим признакам (ка-тегориям) можно разложить эти слова.
Все учащиеся обычно сразу говорили, что можно сгруппировать по составу (по структуре); некоторые указывали тут же, что прилагательные можно подобрать по роду, числу. Сразу или постепенно (по ходу работы), совершенно самостоятельно или при большей или меньшей помощи экспериментатора все наши испытуемые указывали известные им грамматические категории как основания для классификации слов, значительная часть учащихся назы-вала нередко не одну какую-нибудь категорию, а две или даже три, например: прилагательное единственного числа, мужского рода, составление словосочетаний. Вслед за этим пред-лагалось провести группировку слов по составу, структуре, когда надо учитывать несколько элементов и их соотношение.
По одному известному признаку все учащиеся группи-ровали слова легко и правильно; группировка слов по ряду признаков осуществлялась сравнительно легко и безошибочно подавляющим количеством испытуемых.
Выполнение Кол-во уч-ся Кол-во уч-ся
задания справившихся с заданием не справившихся с заданием
(всего 25 чел.)
1.Определение
рода 21чел. 4чел.
прилагательного
2. Определение
числа 24чел. 1чел.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16
