На основании полученных данных следует, что существует определенная взаимосвязь между показателями данных методик, так, если первоначальные данные у испытуемого приравнивались к категории слабых способностей, то в дальнейшем, данная категория не поднималась выше среднего уровня. Однако, переход от высшего к слабому показателю наблюдался в большинстве случаев. Что свидетельствовало о психологически «однобоком» развитии способности ребенка, который при наилучшем результате динамичности мышления, получал низшие показатели гибкости мышления. С целью полного и точного сравнения полученных данных по каждой методики, была составлена таблица, указанная в приложении № 1, которая наиболее точно отразила взаимосвязь каждых психологических процессов между собой (показатель корреляции), а также уровень развития того или иного психологического процесса у каждого испытуемого.
Для достижения цели в практической части, были поставлены две задачи:
1. Провести исследование мышления у подростков.
2. Отразить все полученные данные в соответствующей форме в виде таблиц и графиках на основе полученных данных
Было выявлено, что у основной массы детей уровень развития мышления можно охарактеризовать как средний, так как большую роль в мыслительных процессах играют индивидуально-психологические, личностные, социально-психологические свойства исследуемых. Экспериментально установлено, что на процессы и результаты мышления очень большое влияние оказывают личностные и прежде всего когнитивные особенности испытуемых: их тревожность, экстра- и интровертированность, полезависимость--поленезависимость, аналитичность--синтетичность, рефлексивность--импульсивность. Социально-психологические зависимости мышления определяются положением отдельного субъекта в социуме, его конформностью, склонностью к отстаиванию своего мнения и своих взглядов, внушаемостью, зависимостью от общественных оценок.
Вывод по 2 главе
В подростковом возрасте усиливается независимость детей от взрослых людей. Подростки гораздо менее, чем младшие школьники податливы внешнему воздействию со стороны родителей и учителей. В период отрочества повышается внимание ребёнка к самому себе, к своей внешности, к самопознанию, самовоспитанию.
В основе интеллектуальной деятельности лежат конкретные мыслительные операции анализа и синтеза, классификации обобщения, аналогий, сравнения, подведение под понятие, установления причинно-следственных связей и т.п. Хотя мышление и не исчерпывается логикой, тем не менее оно оперирует логическими категориями, связями и отношениями. Для выполнения логических действий подростки и юноши должны уметь отличать существенные от несущественных свойств, предметов и явлений, выявлять признаки необходимые и достаточные, выбирать основания для сравнения или классификации, владеть логико-функциональными отношениями разного типа. Перечисленные логические операции смыкаются с учебной деятельностью, в процессе которой необходимо использовать классификацию, аналогию, обобщение, нахождение числовых закономерностей и пространственные умения.
По мере формирования теоретического мышления подросток всё больше научается осознавать обобщенные закономерности явлений. Мышление начинает особенно переходить от единичного через особенное к всеобщему, от случайного к необходимому, от явлений к существенному в них, от одного определения сущности ко всё более глубокому познанию действительности, к пониманию взаимосвязи её различных моментов, сторон её сущности. Подросток, не только и не столько всё глубже познаёт действительность, по мере того, как развивается его мышление, сколько его мышление всё более развивается, по мере того как углубляется его познавательное проникновение в действительность.
Заключение
Существует мнение, что у детей воображение богаче, чем у взрослого, и что по мере развития сила фантазии и воображение идут на убыль. Этому послужили следующие представления: детская фантазия нетребовательна и неприхотлива, в отличие от фантазии взрослого; дети больше живут в фантастическом мире, ему свойственна любовь к сказкам, преувеличение и искажение реального опыта.
Однако, известно, что опыт ребенка беднее, его интересы проще, элементарнее, отношения со средой не имеют той сложности, тонкости и многообразия, как у взрослого.
Воображение начинает созревать по мере приближения к зрелости: в подростковом возрасте соединяются мощный подъем воображения и начало созревания фантазии. Выготский говорит о том, что существует тесная связь между половым созреванием и развитием воображения. У подростка подытоживается его накопленный опыт, вызревают постоянные интересы, получает окончательное оформление деятельность его воображения на фоне общего созревания.[4]
В детском возрасте развитие воображения и развитие рассудка очень расходятся, и именно независимость детского воображения от деятельности рассудка и является выражением бедности фантазии ребенка. Ребенок может вообразить гораздо меньше, чем взрослый, он доверяет продуктам своего воображения и меньше их контролирует, у него беднее характер комбинаций элементов действительности, их качество и разнообразие. У ребенка есть только две формы связи воображения с реальностью: реальность элементов и реальность эмоциональной основы воображения. Остальные формы развиваются только с годами.
Переломным моментом в развитии воображения является подростковый возраст, после которого воображение и рассудок тесно соединяются. Деятельность воображения приспосабливается к рациональным условиям и становится смешанным. Однако у многих творческое воображение приходит в упадок под воздействием «прозы жизни», но оно не исчезает совершенно, а делается случайностью.
Критический период в развитии воображения совпадает с подростковым возрастом. Здесь воображение преобразуется из субъективного в объективное. Причина этого с физиологической позиции - образование взрослого организма и взрослого мозга, а с психологической - антагонизм между «субъективностью воображения и объективностью рассудочных процессов», т.е. «неустойчивостью и устойчивостью ума». Как и сам критический возраст, воображение в этот период характеризуется переломом, разрушением и поиском нового равновесия. Проявления деятельности воображения детского возраста свертываются под влиянием критического отношения к продуктам этой деятельности: большинство подростков перестает рисовать, у них пропадает интерес к наивным играм более раннего возраста, фантастическим сказкам и рассказам. Зато формой деятельности воображения становится литературное творчество - сочинение стихов и рассказов, которое стимулируется сильным подъемом субъективных переживаний, углублением интимной жизни, формированием своего внутреннего мира, и со временем также приходит в упадок под влиянием все того же критического отношения. Таким образом, критическую фазу характеризует подъем и глубокое преобразование воображения.
В критической фазе выделяется два типа воображения: 1) пластическое, или внешнее, которое пользуется данными внешних впечатлений, строит из элементов, заимствованных извне, и 2) эмоциональное, или внутреннее, строящее из элементов, взятых изнутри. Первое можно считать объективным, а второе - субъективным.
Список литературы
1. Брунер Д. С.Психология познания. За пределами непосредственной информации. - М. 1977. /Представление. Воображение у детей: 304 - 319/
2. Боровик О. В.Развитие воображения. Методические рекомендации. - М.: ООО «ЦГЛ «Рон»» 2000. - 112с.
3. Веккер Л. М.Психические процессы. - Т.1 - л., 1974. /Воображение и психологическое время: 262 - 271. Представление / воображение/: 278 - 295.
4. Выгодский Л. С.Собрание сочинений: В 6т. - Т. 2 - М., 1982 /Воображение и его развитие в детском возрасте: 436 - 455/.
5. Выгодский Л. С.Проблемы возрастной периодизации детского развития. // Вопросы психологии. 1972. № 2. с. 114 - 123.
6. Дьяченко О. М.Об основных направлениях развития воображения у детей. // Вопросы психологии. 1988. № 6. с. 52 - 59.
7. Дьяченко О. М., Кириллова А. И.О некоторых особенностях развития воображения детей дошкольного возраста. // Вопросы психологии. 1987. № 1. с. 44 - 51.
8. Игнатьев Е. И. О некоторых особенностях изучения представлений и воображения. Вып. 76. М., 1956.9. Коршунова Л. С.
Воображение и его роль в познании. - М., 1979. /Трудности в определении воображения: 3 - 7. Воображение и практическая деятельность: 8 - 30. Воображение как отражение действительности: 31 - 85. Воображение и научное познание мира: 86 - 131/.
10. Кириллова Г. Д.
Начальные формы творческого воображения у детей. // Дошкольное воспитание. 1971. - № 2. с. 41 - 46.
11. Карандашов Ю. Н.
Развитие представления у детей. Учебное пособие. - Минск, 1987. /Возрастная динамика развития представлений: 74 - 87/.
12. Коршунова Л. С., Пружинин Б. И.
Воображение и рациональность. Опыт методологического анализа познавательной функции воображения. - М. 1989. /Психологический подход к воображению. Перспектива и границы: 18 - 39. Воображение и игровая деятельность: 83 - 97. Чувственное отображение и воображение: 113 - 122. Воображение и мышление: 122 - 138/.
13. Кудрявцев В., Синельников В. Ребенок-дошкольник: новый подход к диагностике творческих способностей // Дошкольное воспитание. 1995. № 9. 52с.
14. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. - М.: ТЦ «Сфера», при участии «Юрайт -М», 2001.
15. Литвак А.Г. Тифлопсихология. - М., 1985.
16. Мануйленко З.В. Развитие воображения у детей дошкольного возраста в игре // Дошкольное воспитание. - 1953. - № 7. - С. 33-41.
17. Меерович М.И., Шрагин Л.И. Теории решения творческих задач - Минск: Харвест, 2003. - 428,/4/ с. - (Библиотека практической психологии).
18. Межиева М.В. Развитие творческих способностей у детей 5-9 лет - Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг: 2002.
19. Натадзе Р. Г.
Воображение как фактор поведения. Экспериментальное исследование. - Тбилиси, 1972.
20. Немов Р. С.
Психология: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений: В 3кн. - 4е. издание - М.: Гуманитарный издательский центр Владос, 2001. - Кн. 1: Общие основы психологии / Воображение: 260 - 271.
21. Найссер У.
Познание и реальность. - М. 1981. /Воображение и память: 141 - 165/.
22. Никифорова О. Н.
Познавательные процессы и способности в обучении. - М. 1990. /Представление и воображение: 80 - 100/.
23. Рубинштейн С. А.
Основы общей психологии. В 2 т. - Т. 1 - М., 1989. /Воображение 344 - 360/.
24. Розетт И. М.
Психология фантазии. Эксперементально-теоретическое исследование внутренних закономерностей умственной деятельности. - Минск, 1977. /понятие фантазии: 13 - 24. Теоретические концепции фантазии: 25 -78. Психологические механизмы фантазии: 169 - 228. Условия протекания процесса фантазии: 229 - 270/.
25. Субботина Л. Ю.
Развитие воображения детей. Популярное пособие для родителей и педагогов / Художник Куров В. Н. - Ярославль: «Академия развития», 1997. - 240с., ил. - /Серия: «Вместе учимся, играем»/.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15
