Практико-ориентированные исследования, направленные на проектирование, создание и совершенствование педагогических систем, то есть исследования, проводимые на праксеологическом уровне, также опирались на представления о системообразующих факторах. Здесь смысл этого термина дополнялся праксеологическим оттенком. Под системообразующим фактором понималась не столько главная причина возникновения системы, сколько главное условие, которое необходимо создать, чтобы система возникла. Таким условием могла признаваться детальная декомпозиция целей, предъявляемых педагогической системе социальным заказом (В.П.Беспалько (36)), школьная идеология как комплекс идей, взглядов, установок и ценностей, образов школы, педагогической концепции учителей и т.д. (А.М.Сидоркин (307)), системообразующая деятельность, включение в которую детей позволяет комплексно решать педагогические задачи (В.А.Караковский (148)) и тому подобное. Очевидно, что эти системообразующие факторы относительно друг друга также выстраиваются в определенную иерархию: социально и культурно обусловленные цели становятся системообразующим компонентом школьной идеологии, а школьная идеология - системообразующим фактором для отбора средств, методов и форм ее реализации в педагогическом процессе.
Единственный термин, с которым нам трудно согласиться - это термин «системообразующие свойства», используемый И.П.Бимом. Исследователь относил к системообразующим свойствам целостность, основанную на единстве функций всех элементов системы, и управляемость (38, 19). Дело в том, что названые свойства есть результат системообразования, они возникают в результате объединения элементов в систему, а когда говорят о системообразующих факторах, обычно имеют в виду причину или условие, вызывающее образование системы. В данном случае исследователем либо неточно используется термин, либо путаются причина и следствие.
Следующими шагами системологической программы в общенаучном инварианте являются описание поведения системы и управления ею. Осуществить эти шаги в реальном педагогическом исследовании возможно, по мнению Н.В.Кузьминой, «если на всех уровнях применяются общие принципы «сечения» исследуемого объекта и используются социологические, дидактические, педагогические, социально- и дифференциально-психологические методы» (192, 90). Необходимость целесообразного сочетания формальных и содержательных методов на определенных этапах системного исследования обусловливала задачи выстраивания методики системологических процедур в соответствии с целями конкретного педагогического исследования. То есть системологическая стратегия - программа системного исследования должна была развиваться в системно-педагогической тактике - методике индивидуальной исследовательской работы.
* * *
Что же касается общей стратегии системного исследования педагогических объектов, то проведенный анализ позволяет утверждать, что в советской педагогике (конец 60-х - 80-е годы) формировалась методологическая программа педагогического системного подхода, которая не являлась механической копией общенаучной системологической программы, а выстраивалась на основе формирования представлений о качественной специфике педагогических объектов системного исследования.
Системный подход, будучи порождением «инженерного» стиля мышления, конечно, нес в себе интенции технократической парадигмы познания, что в сочетании с дефицитом внимания к гуманитарной природе сверхсложной педагогической системы в педагогике 80-х годов обусловливало формирование сциентистских ориентаций в отечественной педагогике рассматриваемого периода. Однако, на наш взгляд, методологическая программа педагогического системного исследования, складывавшаяся в системологических поисках отечественных педагогов, не задавала фатально ориентации на технократизм. Сама стратегическая природа методологической программы оставляла пространство для выстраивания индивидуальной методики исследования на основе той или иной познавательной парадигмы.
Глава IV. РАЗРАБОТКА МЕТОДИКИ СИСТЕМНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
С самого начала обращения отечественной педагогики к системному подходу ведущие методологи педагогики указывали на необходимость разработки специально педагогической методологии системного подхода, имея в виду не только общую программу, но и тактику системно-педагогического исследования. М.А.Данилов отмечал, что «поскольку специфичность движения и развития той или иной области явлений раскрывается особой ветвью научного исследования, структурно-системный подход оказывается наиболее действенным в тесном взаимодействии с методами исследования, характерными для этой области» (96, 93), подчеркивая при этом существенное влияние системно-структурного подхода на весь состав методов, используемых в конкретном исследовании (96, 94).
Конкретную последовательность действий при реализации методологической программы системного исследования определенного педагогического объекта в соответствии с познавательными задачами каждый исследователь определял самостоятельно. Это было обусловлено, с одной стороны, нежесткостью формальных процедур общенаучного и педагогического системного подхода, позволявшей их самостоятельную интерпретацию, с другой стороны - отсутствием методологических положений, определяющих нормы выстраивания методики системного исследования в педагогике.
Современная методология, определяя понятие «методика», обнаруживает в нем два аспекта: праксеологический и гносеологический. С праксеологической точки зрения, «методика» означает нормативную упорядоченность действий в какой-то конкретной области. Причем, как отмечает Е.В.Титова, методика может появляться и существовать в сознании людей как некий целостный образ результативной деятельности, «работая» как норма, благодаря чему деятельность человека регулируется и существует как логически выстроенный процесс (396, 31). Но методика может выступать и как вербальное отражение определенного образа и способов действий в виде описания, предписания, представления.
С гносеологической точки зрения, «методика» обозначает особую область знаний об осуществлении деятельности в той или иной сфере (396, 31) (выделено автором - А.К.).
Объединение праксеологического и гносеологического аспектов понятия «методика» позволяют представить ее как «средства построения новой деятельности, как обобщенные знания о прошлом опыте и как продукт методологической деятельности, ее средств и методов мышления методолога» (14, 15).
Анализ работ, связанных с использованием системного подхода в изучении конкретных педагогических объектов с точки зрения методики исследования позволяет утверждать, что в рассматриваемый период методика системно-педагогического исследования чаще всего существовала в виде индивидуальной нормы, индивидуальной последовательности процедур реализации системного подхода. Причем эти индивидуальные нормативные конструкции довольно часто оставались только в сознании исследования, в работах представлялись лишь результаты реализации данных процедур.
По аналогии с термином «феноменологический синергетический подход» (155, 11), использованным Е.Н.Князевой и С.П.Курдюмовым для обозначения ситуации, когда подход применяется в качественном виде, без приемов формализации, позволим себе обозначить такой «неявный» системный подход как «феноменологический». Выражался он скорее в системной «идеологии» исследования, чем в системной методологии. В таких исследованиях системный подход назывался только в пункте «методологические основы исследования» и далее в работе не упоминался вообще, используясь в виде неявной «перцептивной схемы». Такой «феноменологический системный подход» нам удалось обнаружить в довольно большом количестве работ рассматриваемого периода: в работах Ю.П.Азарова (8), Т.С.Буториной (65), М.И.Кондакова (165), У.Н.Нишаналиева (243), И.П.Подласого (256), А.П.Сидельковского (302), Я.А.Юнусовой (396) и многих других. Анализ таких работ позволяет обнаружить, что под «системным подходом» в таких работах понималась и синкретичность, и суммативность, и системность, и действительный системный подход (по классификации М.С.Кагана (138, 36-38)).
Результативность таких исследований, эвристичность их методики определялась, на наш взгляд, сочетанием системологических процедур с отбором познавательных методов под задачи исследования. Очевидно, что системный подход с его алгоритмом исследовательской программы не был для названных исследователей фундаментом, системообразующим фактором в конструировании индивидуальных методик познания. Может быть, поэтому индивидуальные методические конструкции не оформлялись в тексте исследования, а оставались нормой познания в сознании исследователей.
Общим признаком для таких исследований было отсутствие методологической рефлексии, то есть рефлексии над методами собственной познавательной деятельности. Такой тип познания, в котором целью является «раскопать полено, а не получить знание о раскопке полена», а получение знания не отделено от его использования в практике, В.В.Краевский назвал стихийно-эмпирическим (179, 61).
В условиях концептуального и организационного оформления отечественной методологии педагогики как самостоятельной области знаний наметилась тенденция возрастания методологической культуры исследований, в связи с чем во многих работах рассматриваемого периода можно обнаружить методику системно-педагогического исследования как вербальное отражение определенных процедур реализации системного подхода в изучении конкретного педагогического объекта.
Естественно, что в условиях продолжающегося формирования методологии педагогического системного подхода в рассматриваемый период не могла еще сложиться методика системного исследования в гносеологическом смысле, то есть как особая область знаний. Опыт построения методики системного исследования в педагогике еще ждет методологического обобщения. Некоторые попытки теоретического осмысления педагогического системологического опыта предпринимались и в рассматриваемый период (В.П.Беспалько (35), Ф.Ф.Королев (172), Н.В.Кузьмина (192), А.М.Саранов (295), А.М.Сидоркин (308)), но они чаще всего касались анализа программы системного исследования, а его методика не становилась предметом специального изучения.
Формирование методики, то есть методическая деятельность, по мнению О.С.Анисимова, осуществляется либо на основе фиксированных норм, либо предполагает проектирование новых средств, либо включает проектирование деятельности, не имеющей ни нормативных, ни научных оснований (13, 15). Нам представляется, что если речь идет о разработке методики конкретного системного исследования в педагогике, то появляется четвертый вариант методической деятельности. Даже если фиксированными нормами считать инвариант программы общенаучного системного подхода, то и он уточнялся в педагогических исследованиях (§2 третьей главы), поэтому формирующаяся системно-педагогическая исследовательская программа в виде фиксированных норм в рассматриваемый период еще не существовала. Методическая деятельность в системно-педагогических исследованиях была направлена на поиск путей целесообразного синтеза содержательных и формальных методов с процедурами системного подхода на педагогических основаниях.
Мы попытались классифицировать результаты методической деятельности педагогов-«пользователей» системного подхода с точки зрения соотношения общей методологической программы и конкретной методики системного исследования по тому «приращению» к программе, которое образовалось в результате методической деятельности исследователей - совокупности методов и приемов, позволяющих реализовывать программу системного подхода целиком или какую-то ее часть в конкретном исследовании. На этом основании нам удалось условно выделить четыре типа методик системного исследования в отечественной педагогике рассматриваемого периода:
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32
