Большая часть педагогов-исследователей осознавала, что не только последовательная и продуктивная реализация системного подхода невозможна без определения специфики педагогических систем, но справедливо и обратное - определение специфики педагогических систем невозможно без последовательного применения процедур системного подхода. В этой связи с конца 70-х годов обозначился системологический путь решения проблемы специфики педагогических систем: от общесистемных характеристик педагогических объектов (состав, структура, функции, системообразующие связи, свойства и т.п.) к их собственно педагогическому содержанию.
Глава III. ПОИСКИ В ОБЛАСТИ ЛОГИКИ И ПРОГРАММЫ СИСТЕМНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ В ПЕДАГОГИКЕ
Реализация любого подхода в процессе познания, в том числе и системного, необходимо предполагает выстраивание определенных исследовательских шагов, позволяющих увидеть и исследовать предмет познания под тем или иным углом зрения.
Методологическая программа системного подхода как четкие формальные нормы и логика системного исследования в общенаучной системологии формировалась на основе конкретизации сущности системного подхода. Напомним (см. I главу), что в отечественной общенаучной системологии нам удалось обнаружить три основные позиции в понимании сущности системного подхода, каждой из которых соответствовал собственный вариант программы системного исследования: описание объекта как целостности; описание объекта как полисистемы; описание одной существенной стороны объекта.
Анализ ссылок, сделанных в педагогических исследованиях рассматриваемого периода с целью указания источника знаний о системном подходе, позволяет обнаружить, что представления о методологии системного подхода черпались педагогикой, главным образом, из работ А.Н.Аверьянова, В.Г.Афанасьева, И.В.Блауберга, В.Н.Садовского, Э.Г.Юдина. Эти системологи, напомним, раскрывая сущность системного подхода, толковали его как осознанную методологическую позицию исследователя, основанную на рассмотрении объектов в виде систем - совокупности элементов, связанных взаимодействием, и потому выступающих как единое целое по отношению к окружающей среде.
Поэтому и в педагогических работах сущность системного подхода чаще всего толковалась как «выявление и учет закономерностей структуры системообразующих связей и отношений между различными подсистемами внутри данной системы и между системой и внешней средой» (374, 6); как «определенная исследовательская позиция, в основе которой идеи целостности, сложной организованности изучаемых объектов, их внутренней активности и динамизма» (132, 21).
Исследовательская программа при таком понимании заимствовалась из общенаучного системного подхода и использовалась в качестве инварианта стратегии педагогического системного исследования. Вариативность, отражающая специфику педагогических явлений как объектов системного исследования, выражалась не в изменении логики системного подхода, последовательности его познавательных процедур, а в обнаружении на каждом этапе системного исследования качественного своеобразия педагогической системы: ее состава, структуры, функции и т.п. Именно это имел в виду Г.И.Легенький, когда указывал, что, поскольку педагогический процесс является сложной динамической системой, то он, как и все подобные ему системы, имеет компонентный, структурный, функциональный и интегральный аспекты, но «обладает своей специфической динамической структурой и своими устойчивыми функциональными зависимостями в ней, которые выступают в качестве его объективных специфических законов» (207, 10) (выделено мной - А.К.).
Таким образом, инвариантом методологии системного подхода чаще всего являлась программа, предложенная Э.Г.Юдиным и включавшая в себя последовательное описание состава, структуры, внешних связей, системообразующих связей, организации, поведения и управления системы (393, 2).
С исследования состава и структуры педагогической системы начинались все системные исследования в педагогике. Результаты их настолько разнообразны и порой противоречивы, что трудно поддаются обобщению с целью выявления принципиальной специфики педагогических систем с точки зрения их состава и структуры.
Проблема многих системно-педагогических исследований заключалась в том, что помня о различии понятий «состав» и «структура», большинство исследователей, характеризуя структуру системы, на самом деле больше внимания уделяли ее составу, чем характеру связей между компонентами. Напомним, что структура - общенаучное понятие, выражающая совокупность устойчивых связей объекта, которые обеспечивают его целостность и тождественность самому себе, то есть сохранение основных свойств при различных внешних и внутренних изменениях (317, 74).
Все попытки определения состава и структуры педагогической системы можно классифицировать согласно уровням, на которых производилось осмысление педагогической системы, то есть онтологическому и гносеологическому уровням, с сегодняшней точки зрения. На онтологическом уровне элемент системы рассматривался как материальное образование, а на гносеологическом - как единица теоретического анализа, то есть либо как «исходная абстракция», элементарная «клеточка» (см. главы II), либо как подсистема.
Онтологические представления о составе педагогической системы содержали различные варианты деления на элементы.
Л.А.Беляева выделяла две структуры в системе педагогической деятельности: одна структура всеобщая, то есть, очевидно, сходная со структурой других социальных систем - цель, средства, результат, объекты и субъекты деятельности; вторая - «совокупная», включающая деятельность по образованию, обучению и воспитанию (32).
По другому принципу выделял две структуры педагогической системы М.П.Пальянов. Он рассматривал целостный педагогический процесс в средней школе как совокупность процессов обучения, воспитания, производительного труда и развития, с одной стороны, и как «комплекс задач, определяющих основные направления и содержание работы, … содержание и организацию образовательных, воспитательных, развивающих, производственных процессов; совместную деятельность учителей, наставников, воспитателей, родителей и детей; подготовку соответсвующей материально-технической базы школы; осуществление оценки и контроля над ходом педагогического процесса», с другой стороны (252, 155).
Л.Г.Чумак рассматривал систему коммунистического воспитания как «совокупность органов, учреждений, организаций и людей, а также единство теории и практики, обеспечивающее целенаправленное формирование социалистических черт личности в полном соответствии с целостным характером развития социализма как социальной системы» (371, 40).
А.П.Ковалев считал, что компонентами педагогической системы являются совокупность людей, принимающих участие в процессе обучения; накопленные обществом знания как предмет учения; множество семиотических структур, с помощью которых проводится кодирование и накопление информации; совокупность людей, делающих научное знание доступным, то есть выполняющих функцию популяризации; компоненты управления: «фильтры» (программы, учебники, пособия), способы достижения целей (средства, формы и методы педагогических воздействий), педагоги, выполняющие ряд специфических функций, основной из которых является управление педагогическим процессом (156, 15).
Ю.П.Сокольников выделял три компонента любой воспитательной системы: воспитатели, воспитанники и средства воспитания (320, 18).
Воспитательную систему школы В.А.Караковский характеризовал как совокупность комплекса воспитательных целей, общности людей, их реализующих, деятельности, отношений, освоенной среды (148, 5).
Цитирование можно было бы еще продолжить, однако, уже приведенных примеров выделения и характеристики структур педагогических систем достаточно для определенных выводов.
Прежде всего, очевидно, что в педагогике наблюдалась проекция ситуации в общесистемном подходе, связанной с многозначностью и противоречивостью системологических понятий. Само понятие «система», чаще всего цитируемое в педагогических исследованиях, постулирует наличие в составе системы определенных элементов и связей между ними, через описание которых можно четко охарактеризовать поведение системы. Элемент при этом толкуется как «минимальная структурообразующая единица системы, имеющая предел делимости в ее границах, …обладающая функциональной интегративностью» (164, 10), то есть при таком понимании целостные свойства системы образуются только в результате взаимодействия элементов, не обладающих этими свойствами. В то же время в ряде работ элемент или «элементарная клеточка» толкуется как минимальная единица системы, в которой сохраняются все существенные признаки системы (42, 8) (выделено мной - А.К.). То есть две позиции, обосновывающие правила выделения элементов, принципиально противоречат друг другу, а значит, состав одной и той же системы, определенный с разных позиций, должен также принципиально отличаться. Разрешение данного познавательного противоречия лежало в плоскости разработки методологии системного подхода как общенаучного, так и педагогического.
В различных работах по общенаучной и педагогической системологии (И.В.Блауберг, В.А.Карташев, В.Н.Садовский, Э.Н.Гусинский, Т.В.Ильясова, Ю.А.Конаржевский, А.М.Сидоркин, Э.Г.Юдин и др.) намечены требования к выделению элементов, которые в результате их обобщения выглядят следующим образом:
при исследовании объекта как системы описание элементов не носит самодовлеющий характер, поскольку элемент описывается не как таковой, а с учетом его места в целом - принцип целостности;
элемент должен быть минимальной целостностью данной системы, независимо от того, известно или неизвестно субъекту о возможности дальнейшего деления этой целостности на составные и взаимодействующие части - принцип минимума;
элементы в рамках одной системы не должны включать друг друга - принцип иерархичности;
нельзя смешивать элементы различных системных изображений одного и того же объекта, ставя такие элементы в один ряд; выделяемые элементы должны быть одной модальности, то есть одного уровня абстракции - принцип сопоставимости;
совокупность выделенных элементов должна быть необходима и достаточна для порождения целостных свойств системы - принцип полноты состава.
Среди предложенных вариантов описаний педагогических систем сплошь и рядом встречаются описания, сделанные с нарушением одного или нескольких требований, если считать эти описания состава педагогических систем сделанными с точки зрения набора элементов. Попытку описать педагогическую систему с соблюдением всех правил выделения элементов предпринимал А.М.Сидоркин, который даже разработал требования к описанию педагогических систем:
Предпосылкой системного исследования является указание того объекта, который будет описан как система, то есть субстрата системы.
Системное исследование процесса не может быть проведено до системного исследования материального носителя этого процесса.
Описание системы должно начинаться с указания некоторого признака, свойства или физического объекта, относительно которого будет выясняться его упорядоченность (структура, организация).
Элементы структуры не должны включать в себя друг друга (233, 38).
Однако в современной системологии сложились представления об ограничении области применения процедуры выделения элементов: для некоторого класса систем сама возможность выделения элементов представляется проблематичной. Оказывается, точно сказать, из каких элементов состоит данная система, возможно в двух случаях: во-первых, когда система создана искусственно, с заранее определенной целью, из специально подобранных элементов, по определенному плану и известной технологии, а во-вторых, когда теоретическое рассмотрение сообразно своему предмету постулирует наличие элементов и закона между ними, отвлекаясь от сложных явлений и процессов, не входящих в предмет исследования (383), то есть элементный состав можно описать у простых систем.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32
