Таблица 1
Глава II. ПРОБЛЕМА СПЕЦИФИКИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ОБЪЕКТОВ СИСТЕМНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ КОНЦА 60-Х - 80-Х ГОДОВ ХХ ВЕКА
Обращение советской педагогики к системному подходу в период его ''триумфального шествия" по всем областям науки, в период становления новой, системной парадигмы научного мышления было естественным и закономерным. Но характер использования и особенности развития системного подхода в педагогических исследованиях и образовательной практике были сложно обусловлены целым рядом внешних и внутренних по отношению к педагогике обстоятельств.
Особый фон "романтического сциентизма" с легким флером диссидентства в "отрицании отрицания" марксизма системным подходом, осознаваемое противоречие между необходимостью становления педагогики как теоретической науки и средствами такого оформления создали для системного подхода режим наибольшего благоприятствования в педагогических исследованиях. Его уже утвердившийся в других областях знания высокий статус как нового эффективного познавательного средства, воспринимаемый педагогикой уже аксиоматически, снизил и барьер критики, облегчил его "проходимость" в педагогическую науку.
Тем не менее методологи и теоретики педагогики, аргументируя невозможность непосредственного переноса общенаучного системного подхода в педагогические исследования, видели необходимость специальной разработки педагогического варианта системного подхода .
Согласно схеме методологии системного подхода, обоснованной нами в первой главе, разработка "педагогической версии" системного подхода соответствует уровню конкретно-научной методологии системных исследований, в рамках которой разрабатываются проблемы определения специфики педагогических объектов как систем; выстраивания программ исследования объектов педагогической действительности как а) педагогических систем, б) уникальных систем; определения специфики методов системного исследования в педагогике; определения стратегии практико-ориентированного исследования, имеющего целью использование системных представлений для проектирования, построения и совершенствования реальной педагогической системы.
Оценивая поиски педагогов рассматриваемого периода в области методологии системного подхода, мы ориентировались на стратегии, которые описал Г.П.Щедровицкий, характеризуя возможные варианты использования системного подхода в конкретно-научных исследованиях.
Первая стратегия, по мнению методолога, связана с тем, что исследователи непосредственно приступают "к делу" и начинают конструировать системно-структурные представления, не зная, как это делать и что должно получиться в результате.
Вторая стратегия предполагает проектирование и создание такой организации как "машина деятельности", которая в процессе своего функционирования начала бы перерабатывать современные зародыши системно-структурных представлений в стройное и непротиворечивое единство системных взглядов и разработок.
Наконец, третий вариант, самый массовый и распространенный, по мнению Г.П.Щедровицкого, представляет собой новое обговаривание и переформулирование уже имеющихся представлений, созданных другими, но он не дает подлинного вклада в культуру (385, 200).
Нам удалось обнаружить в отечественной педагогике рассматриваемого периода не так много специальных работ, предметом которых была бы педагогическая методология системного подхода (В.П.Беспалько, Ф.Ф.Королев, Н.В.Кузьмина, А.М.Саранов, А.М.Сидоркин (35; 172; 192; 233; 295). Как правило, педагоги-исследователи в работе над конкретными проблемами либо непосредственно использовали алгоритм общенаучного системного подхода, либо разрабатывали специальную методику системного подхода для решения локальных задач собственного исследования. Нечастыми были случаи, когда ученый при разработке методики системного подхода для конкретного исследования проделывал серьезную методологическую работу по обоснованию специфики методологии системного подхода в педагогике. Таким образом, если соотнести пути разработки методологии системного подхода в педагогике со стратегиями, выделенными Г.П.Щедровицким, можно увидеть, что чаще всего в педагогике использовалась первая и третья стратегии, вторая, связанная со специальным целенаправленным выстраиванием методологии педагогического системного подхода, встречалась значительно реже.
В этой связи обращение к истории поисков в области педагогической методологии системного подхода может быть продуктивным в плане синтеза отдельных идей и представлений, наработанных в рассматриваемый период, в целостную методологию системного подхода в педагогике.
Разработка педагогической методологии системного подхода начиналась с определения особенностей педагогических явлений и процессов как объектов системного исследования.
Выстраивание исследовательской программы на основе системного подхода необходимо предполагает продвижение к познанию системной сущности определенного объекта. С точки зрения обоснованной нами схемы современной методологии системного подхода логика продвижения к системной сущности того или иного объекта познания должна определять следующую последовательность этапов.
1. Доказательство того, что данный объект является системой (онтологическая позиция) или может быть рассмотрен как система (гносеологическая позиция).
2. Доказательство того, что данный объект является системой определенного класса (уровень общенаучной методологии как синтез онтологических и гносеологических позиций).
3. Доказательство того, что данный объект является системой определенного вида, входящей в определенный класс систем (уровень конкретно-научной методологии).
4. Обнаружение особенностей данного объекта как уникальной системы в конкретных обстоятельствах (праксеологический уровень).
Тогда, с современной точки зрения, очевидна логика обоснования специфической системной сущности педагогического объекта. Например:
- школа может быть рассмотрена как система, так как имеет признаки (…) системы;
- школа является гуманитарной системой, так как имеет признаки (…) гуманитарной системы, следовательно, школа - сложная, открытая, динамическая, самоорганизующаяся, вероятностная, саморазвивающаяся и т.п. система;
- школа является педагогической системой, поэтому в отличие от других гуманитарных систем имеет следующие признаки и свойства (…);
- школа относится к особой разновидности педагогических систем, поскольку (…);
- школа № ХХ города ХХ, будучи типичной педагогической системой, что позволяет ее проектировать и выстраивать ее развитие на основе объективных законов общей и педагогической системологии, является в то же время уникальной системой в силу уникальности условий конкретной среды (традиций, системообразующей деятельности, кадров и т.п.), что позволяет создавать научно-обоснованный проект непосредственно для конкретной школы на основе ее специфических характеристик.
Каждый из этих логических шагов открывает возможности для построения программы системного исследования определенного масштаба.
Напомним, что данная логика выстроена нами на основании современных представлений о методологии системного подхода, что позволяет нам использовать ее в качестве инструмента исследования истории проблемы специфики педагогических систем как одного из возможных аттракторов.
Проблема классификации систем и специфики системных объектов той или иной природы впервые была поставлена в рамках разработки онтологического и гносеологического уровней методологии общенаучного системного подхода. Специфика педагогических объектов как систем исследовалась с двух сторон: философами в рамках общенаучного системного подхода и учеными-педагогами в рамках самой педагогики.
Философские представления об особенностях педагогических системных объектов мы попытались представить во втором параграфе первой главы настоящей работы. Философами педагогические системы классифицировались как социальные по основанию формы движения, в котором находятся элементы, и соответственно характеризовались по другим основаниям как искусственные (по происхождению), открытые (по отношению к воздействиям окружающей среды), динамические (по характеру развития), управляемые (по механизмам управления), самоорганизующиеся (по характеру организации) и т.п. Кроме того, в философии уже сложились представления о специфических характеристиках социальных систем, выделяющих их из ряда систем других типов; целенаправленность; сложность внутренней структуры, не исчерпывающейся причинно-следственными связями; сложные отношения с макросистемами; единство объективного и субъективного; самоорганизация и саморазвитие; ценностная ориентированность; вероятностность; уникальность; огромное внутреннее разнообразие; рефлексия и т.п.
Задачей педагогической системологии становилось, таким образом, выделение педагогических систем из ряда систем социальных путем обнаружения их качественного своеобразия, специфических характеристик.
Вхождение системного подхода в педагогику и постановка проблемы специфики педагогических систем не совпадают хронологически. Первые работы, посвященные возможностям использования системного подхода в педагогических исследованиях, главным образом, содержали доказательства того, что педагогические явления и процессы имеют системную природу, на основе чего выводилась возможность и необходимость применения системного подхода в педагогике. Задача обоснования правомерности системного подхода к педагогическим явлениям и процессам отодвигала на второй план вопросы специфики объектов педагогики, акцент делался на типичности педагогических систем.
Ф.Ф.Королев, ставя задачу выработки "такого понятийного аппарата и такой методики, которые отвечают специфическим особенностям системных исследований в педагогике" (179, 379), сам описывал педагогические объекты как системы именно в рамках ответа на вопрос "входят ли в класс систем педагогические явления" (172, 216). Методолог показал, что педагогические явления относятся к большим, или сложным, системам и имеют ряд особенностей, свойственных им как всем сложным системам: целостность, которую толковал как служение всех частей сложной системы общей цели; влияние изменения одного параметра на все остальные и необходимость научно обоснованного руководства системой (172, 216-217).
Выбор всего трех параметров сложной системы из всех описанных к тому времени в общенаучном системном подходе (самоорганизация, вероятностность, сложность внутренней и внешней структур, динамичность и т.д.) свидетельствует о том, что Ф.Ф.Королев, доказывая типичность педагогических явлений как систем, все же удерживал в зоне внимания существование определенной педагогической специфики. Однако на сущности этой специфики методолог не останавливался, а выбор именно этих, а не иных или не всех параметров свидетельствует о том, что ему самому эта специфика была пока не очень ясна.
Т.А.Ильина в своей работе "Структурно-системный подход к организации обучения" выводит определение понятия "система" путем анализа различных педагогических систем и вычленения в них типичных признаков системы (131, 15-16). С точки зрения формальной логики выведение родового понятия на основе характеристики одного вида феноменов недопустимо. Объяснением тому, что эту логическую ошибку исследователь не замечает, может быть только убежденность Т.А.Ильиной в типичности педагогических систем, в отсутствии у них какого-либо принципиального с точки зрения системного подхода своеобразия. Об этом же свидетельствует и утверждение о том, что "хотя каждый класс систем изучается определенной наукой, все науки при исследовании систем решают в принципе один и тот же ряд задач возрастающей трудности" (131, 23). Т.А.Ильина соотносит педагогические системы с их онтологической классификацией в философии, характеризуя систему обучения как искусственную, открытую, нежесткосвязанную (131, 17).
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32
