У багатьох працях зверталася увага на те, що активність учнів у процесі навчання неможлива без стійких інтересів, бо саме «потреба й інтереси відіграють велику роль у житті, спонукають діяльність людини, примушують людину активно діяти, творити». Підкреслювалося, що інтерес забезпечує не тільки успіх навчальної роботи, не тільки активізує мислення, а й впливає на увагу. «Інтерес і увага органічно між собою пов'язані. Вони становлять дві сторони одного процесу, який полягає в активній цілеспрямованості на певну працю чи об'єкт» [32, 67].
Постало питання про зміст і форми розумової діяльності. Так, визначалося, що справжня активність учня в навчанні передбачає розвиток у нього процесів абстрагування й узагальнення, індуктивного та дедуктивного мислення. Деякі психологічні дослідження було спрямовано на вивчення умов, які забезпечують всебічний розвиток мислення учнів. Але „успіх у розв'язанні завдань розвитку мислення учнів і відповідно вирішення проблеми активізації розумової діяльності в цілому не міг мати місце, доки психологічні теорії засвоєння знань спиралися на механічні концепції пам'яті” [38, 158]. Бажання позбавитися в навчанні від зубріння і формалізму не могли призвести до повного успіху, бо запам'ятовування, яке, як відомо, дійсно має істотне значення у навчанні, традиційно протиставлялося мисленню. Тому для досягнення активності в навчанні необхідно було перебороти функціоналізм традиційної психології.
Об'єктивне значення досліджень П.Зінченка для розв'язання проблеми активізації розумової діяльності учнів полягає в тому, що „вони поклали кінець традиційному розподілу процесу засвоєння знань на розуміння і запам'ятовування. Вперше розуміння і запам'ятовування виступали як дві сторони єдиної за своїми мотивами, метою і засобами пізнавальної діяльності” [6, 8].
Привертають увагу дослідження Л. Божович та П. Зінченка психологічних особливостей засвоєння знань учнями. Автори дійшли висновку, що «знання, зокрема наукові поняття, не є простою сукупністю асоціативних зв'язків, якими можна оволодіти шляхом заучування, повторювання. Наукове поняття не може бути пасивно опановане, воно розвивається разом з розвитком мислення дитини» [24, 72]. Творчим, активним є не тільки процес первинного засвоєння знань, а й подальшого їх відображення і застосування, коли поняття якісно перетворюються, наповнюються більш глибоким змістом. Таке тлумачення питання змінювало традиційне уявлення про процес оволодіння і відображення знань, вказувало на безпосередню залежність ефективності навчання від рівня розумової активності учнів.
Дослідження процесів пам'яті, психології засвоєння знань, які велися психологами в 30-і роки ХХ ст., складають великий теоретичний і практичний інтерес і для сучасної педагогічної науки, практики школи в обґрунтуванні психолого-педагогічних основ розв'язання проблем активізації пізнавальної діяльності школярів.
Привертали увагу науковців, практиків шкіл питання домашніх завдань, повторювання навчального матеріалу, поліпшення методики їх проведення, формування вмінь самостійно працювати з книжкою [26]. Але при цьому переважало засвоєння готових знань, певний шаблон, формалізм щодо організаційних форм навчання. В школі панував тип комбінованого уроку, універсалізація якого призводила до небажаних результатів.
До постійної структури уроку пристосовували методи роботи, хоча слід відзначити, що кращі вчителі прагнули уникати шаблону в побудові уроку. Вони не задовольнялися лише усним опитуванням, а „практикували перевірку домашніх завдань у формі бесіди, постановки запитань проблемного характеру, проводили самостійні роботи, в яких учні виявляли уміння використовувати знання на практиці” [19, 18]. Така організація роботи підтверджувала, що одноманітна навчальна діяльність стомлює учнів, розпорошує увагу, і, навпаки, зміна, чергування різних видів навчальної роботи на уроці стимулювали розумову активність.
Широко висвітлено питання формування активності школярів, напрямів активізації їх пізнавальної діяльності в підручнику з педагогіки Г.Ващенко «Загальні методи навчання». Він надавав великого значення принципу активності навчання, тому що «з падінням активності занепадає й процес мислення і творчої фантазії. Тому навіть при авторитарному навчанні не може бути абсолютної пасивності учня, бо в такому випадкові він нічого не розумів би» [46, 15]. Активність особистості він пов'язував з такими її якостями, як ініціатива і творчість. Прогресивним був і висновок автора посібника, що активне навчання передбачає таку організацію навчального процесу, при якій активні учитель і учень.
Принцип активності зумовлює визначення основних методів навчання. З боку участі вчителя та учня в навчальному процесі Г.Ващенко виділяє методи: активні, пасивні й напівактивні. Проте підкреслює умовний характер такої класифікації, бо так звані пасивні методи у кращих учителів набувають рис активності. До пасивних віднесено методи, коли «учень є тільки об'єктом педагогічного впливу вчителя», а до активних -- ті. що розглядають учня як суб'єкта педагогічного процесу, «тобто він не тільки сприймає те, що подає йому вчитель, але й сам організує свою роботу», здобуває знання.
Активізація навчання пов'язана також з формуванням інтересу, який «характеризує спрямування або зміст активності людини» [46, 14]. Шляхами розвитку його можуть бути: поєднання нецікавих завдань з цікавими, посильність для розуміння й виконання завдань, самостійність учнів у постановці й розв'язуванні певних проблем, різноманітність у змісті та методах навчання, зв'язок навчання з практичними завданнями життя, встановлення зв'язку минулого з сучасним, застосування принципу життєвості відповідно до індивідуальних особливостей учнів.
У дослідженнях педагогів минулого і в працях сучасних науковців „питання активізації навчання розглядаються в основному на етапі засвоєння учнями нових знань і недостатньо вивчаються проблеми активізації у процесі закріплення, перевірки знань, виконання домашніх робіт” [61, 40]. Звернення науковців до питань активізації виконання домашніх робіт свідчить про цілісне бачення педагогом активізації пізнавальної діяльності школярів. Метою домашніх завдань автори називають і „розвиток здатностей до самостійної праці з книжкою і взагалі з друкованим словом (підручник, художня література, науково-популярні книжки, довідники, газети та ін.)..., розвиток дослідницьких і винахідницьких здібностей” [1, 53].
У післявоєнний період питання активізації пізнавальної діяльності почали розроблятися наприкінці 50-х років ХХ ст., але особливо плідними в цьому плані були 60-70-і роки [19]. Цьому сприяли праці М.Данилова, Б. Єсипова, досвід липецьких учителів, розробка питань проблемного навчання (Т. Кудрявцев, І. Лернер, О. Матюшкін, М. Махмутов та ін.).
Значний внесок в розробку проблеми формування активності школярів було зроблено В.Сухомлинським [57], який звертався до питань активності неодноразово і визначав проблему як найважливішу для школи, тому що, на думку педагога, розвиток пізнавальної активності, характеризуючи навчальну діяльність школярів, є необхідною умовою формування духовно багатої особистості. Проблему активності в педагогічній спадщині В.Сухомлинського не можна розглядати окремо від тих теоретичних позицій, з яких він підходив до організації процесу навчання.
Актуальною для сьогодення, але недостатньо розробленою, є проблема, яку в своїх працях відбив В. Сухомлинський, -- це проблема взаємозв'язку і взаємозалежності різних видів діяльності школярів. Педагог стверджує, що немає дитини, для якої не знайшлося б такого виду діяльності, де вона не змогла б стати справжнім творцем, поетом, художником, і немає праці, котру завдяки творчості, зльоту творчої думки, працелюбності не можна було б підняти до рівня творчості. Є діти, які не виявляють активності в жодному з видів діяльності. Завдання виховання в такому випадку полягає в тому, щоб розбудити інтерес, допитливість хоча б до одного виду діяльності, котра в найбільшій мірі відповідає задаткам, здібностям, обдарованості дитини, тобто розвивати активність у конкретному виді діяльності й цим самим формувати активну особистість у цілому. Знайди у кожного учня ту «живинку», «золоту жилку», яка повинна стати мовби стрижнем його інтелектуальних інтересів -- таке завдання педагога», -- відзначав вчений [57, 109]. При цьому він радив надавати всім видам діяльності громадського характеру.
Теоретична концепція видатного педагога, його інноваційна практика збагатили гуманістичну дидактику, кожне положення якої -- турбота про людину, кожного школяра: посереднього, талановитого чи із зниженою здатністю до навчання: «Майстерність і мистецтво виховання полягає в умінні педагога відкрити буквально перед кожним й отже перед найпосереднішим, найважчим вихованцем ті сфери розвитку його духу, де він може досягти вершини, виявити себе, заявити про своє Я, черпати сили з джерела людської гідності, почувати себе не обділеним, а духовно багатим» [57, 85].
Одночасно видатного педагога турбує і питання індивідуальної роботи з талановитими, бо «таланти, -- говорить Василь Олександрович, -- не падають з неба, а відкриваються нами, вихователями, коли ми мудро підходимо до людської душі із своєю педагогічною майстерністю» [57, 118]. Тому і сам процес навчання педагог задовго до публікацій під гаслом «Педагогіка співробітництва» розглядав не як механічне перекладання знань з голови вчителя в голову дитини, а як складний процес моральних взаємовідносин, в яких провідною, визначальною рисою є виховання почуття честі, гідності.
На визначених позиціях побудована концепція пізнавальної активності особистості, яку вчений визначив як провідну рису школяра, вважаючи, що активність інтелекту веде до активності духовного життя учнів взагалі, формування самосвідомості, самооцінки. Про значення активності особистості свідчить той факт, що В. Сухомлинський навіть вікові особливості школярів пов'язував із зміною характеру активності. Саме активність, на його думку, сприяє розвитку здібностей, нахилів, є передумовою розв'язання важливих завдань школи.
В.Сухомлинський визначив також шляхи формування пізнавальної активності. Головний шлях - це „організація самостійної пізнавальної діяльності школяра. Вчити необхідно так, щоб учні самі здобували знання, що вимагає від учителя вміння спонукати школярів до розв'язання навчальних задач” [57, 121-122]. Для цього використовувати завдання, що стимулюють школярів до оцінки подій, явиш, вчинків, висловлення своїх думок у процесі диспутів; установлення наслідкових залежностей, що допомагає виявляти закономірності оточуючого світу. Такий шлях набуття знань вчений називав «екскурсією школярів в особисті думки», «дослідженням своєї комори знань».
Активна пізнавальна діяльність школярів передбачає формування інтересу до процесу пізнання. Джерело інтересу педагог бачив перш за все у застосуванні знань, що пов'язано з переживанням учнем почуття радості пізнання, гордості від почуття «володаря знань». У практиці оптимальні умови до такого виховання створюються в процесі проблемного навчання.
Величезний інтерес для сучасної школи мають думки В. Сухомлинського про організацію успіху дитини в навчанні, що є могутньою емоційною силою, внутрішньою пружиною активності, і дає дитині моральне задоволення. Вчений збагатив педагогічну теорію і практику розкриттям значення віри учителів у позитивні якості дитини. Формуванню пізнавальної активності сприяє також посилення творчого елементу в навчальній діяльності школярів, забезпечення цікавості у викладанні, вихід за межі програми та ін.
Активізує розумову діяльність і прийом, який педагог називає «трансформацією знань», тобто поступове заглиблення у знання, внаслідок чого учень, повертаючись до вже освоєного раніше, бачить у фактах, явищах, закономірностях щось нове, аналізує певні нові сторони, риси, особливості цих фактів і явищ, що особливо важливо при перевірці знань, повторюванні. Уваги заслуговує питання про «оволодіння школярами загальнонавчальними вміннями як передумови формування активності, позитивного ставлення до навчання». Як свідчать дослідження, не можна вирішувати успішно питання навчання без організації оволодіння учнями уміннями мислити.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15
