Видатний французький мислитель епохи Відродження М.Монтень писав: «Хай наставник примушує учня мовби просіювати через сито все, що він йому подає, і хай нічого не утовкмачує йому в мову, спираючись на свій авторитет і вплив...» [62, 12]. Про стимулювання активності особистості свідчать і так звані сократівські бесіди, які будувалися на самостійному розв'язанні учнем суперечностей.
Аналіз наукових праць представників різних епох, різних світоглядних підходів свідчить, що в багатьох питаннях, пов'язаних з розвитком активності в навчанні, вони були єдині або дуже близькі за змістом. Так, об'єднуючою ідеєю була думка Я. Коменського про необхідність пробуджувати у людини бажання самостійно оволодівати знаннями, «запалювати світильник», щоб побачити «дивні скарби премудрості як у собі, так і у великому світі» [64, 296].
Тому Я. Коменський радив перед тим, як починати будь-яке заняття, перш за все збуджувати в учнів серйозну любов до нього, доводячи перевагу цього предмета, його користь, приємність і все. що можна. Таку ж думку проводить і французький мислитель Ж. Руссо в романі «Еміль, або Про виховання», вважаючи, що головним у навчанні є навіювання дитині бажання вчитися: «Безпосередній інтерес -- ось великий рушій, єдиний, котрий веде вірно і далеко». Джерелом до знань, вважає Руссо, є «природна для людини Цікавість у відношенні до всього, що може її цікавити». Д.Дідро впевнений у тому, що «людина, яка нічого не знає, може навчитися, справа лише в тому, щоб запалити в ній бажання вчитися» [61, 24]. Необхідність налаштовування на роботу підкреслював і англійський філософ Дж. Локк [45].
Цінним в педагогічній спадщині видатних філософів, педагогів є визначені ними способи розумового, морального розвитку людини. Головний із них -- стимулювання особистості до самостійної роботи. Про це пишуть М. Монтень, Я. Коменський, А. Дістервег та ін. Я. Коменський вважав, що людина як розумна істота повинна привчатися керуватися не чужим розумом, а своїм особистим, розвивати в собі здатність виявляти сутність явищ, речей, розуміти її: «... правильно навчати юнацтво -- це не означає вбивати в голови зібрану в авторів суміш слів, фраз, перекручень, думок, а це означає -- розкривати здатність розуміти речі, щоб саме із цієї здатності потекли струмочки (знання)...» [64, 295].
А. Дістервег закликав до освоєння такого шляху навчання, який забезпечує особисті роздуми, дослідження, вивчення. Тому підтримував сократичний спосіб викладання, який створює умови для самодіяльності розуму: «доки людина самодіяльна, незалежна від зовнішніх впливів, визначається нами за більш розвинуту, до тих пір ми будемо сприяти тому, щоб в школах... використовувався спосіб навчання розвивальний, по можливості запитально-розвивально-викладаючий» [48, 287].
Проте самостійна розумова діяльність вимагає оволодіння учнями уміннями доводити, аргументувати, чому необхідно дітей навчати.
Важливим напрямом підвищення якості навчання є розвиток у дітей пізнавальних інтересів, про що пише А. Дістервег. Цінним є у Дістервега те, що він називає конкретні способи розвитку інтересу: «1) різноманітність; 2) жвавість учителя; 3) всієї його особистості» [48, 288]. Платон радив використовувати гру в навчанні [58], Д.Локк -- звільнення дитини від насилля [45], Д.Дідро - використання вчителем прийому навмисної помилки [6]. М. Квінтиліан відзначав велике значення у навчанні похвали, змагання, що надає, на його думку, більше охоти до навчання, ніж переконання вчителів, спостереження педагогів і поради батьків [13].
Значний внесок у розробку питання внесли праці К. Ушинського, П. Каптерєва та ін. К. Ушинський одне із головних завдань школи бачив у тому, щоб «розбудити розумові здібності учнів, розвивати в них бажання і здатність самостійно, без учителя набувати знання. Завдяки цим здібностям людина буде навчатися все життя» [62, 35].
Цю ж думку висловлював і Д. Писарєв: «Необхідно навчатися в школі, але ще значно більше необхідно навчатися після закінчення школи. І це друге навчання за своїми наслідками, за своїм впливом на людину і на суспільство незмірно важливіше за перше» [59, 4].
Розв'язуючи проблему формування пізнавальної активності учнів, педагогіка того часу певною мірою спиралася на досвід прогресивних діячів минулого. У цьому плані викликають інтерес навчальні програми 20-х років ХХ ст. [27]. Вони, як відомо, будувалися на комплексній системі викладання. Незважаючи на недоліки комплексної системи, слід відзначити, що це була одна із спроб наблизити школу до життя. Програми з різних навчальних предметів, аналіз монографій, журнальних статей тих років дають змогу дійти висновку, що в комплексній системі були закладені потенційні можливості для активізації розумової діяльності учнів: об'єднання теорії з практикою, використання активних методів навчання, концентричнісгь вивчення матеріалу та ін. Комплексні програми значну увагу звертали на роботи творчого характеру, які мали на меті подолання пасивності в навчанні, розвиток допитливості, різнобічного підходу до тих чи інших явиш. Кращі вчителі використовували ці можливості для активізації навчання.
Здійснення зв'язку теорії з практикою педагоги також вбачали в організації трудового навчання. Як підкреслював П. Блонський, трудове навчання повинно допомагати виявляти дитячу активність, самостійність, рухливість, прагнення перетворювати думку у справу: «Дитина є активна істота, яка нудиться від ледарства, нерухомості та пасивного споглядання. Вона за своєю природою шукає заняття. Завдання вихователя -- допомогти їй знайти матеріал для самостійних занять» [23, 151]. Такий матеріал давала учню трудова школа.
Практика свідчила, що зв'язок навчання з працею давав позитивні результати. Вчителі шкіл на своїх нарадах, з'їздах, конференціях відзначали зрослу активність і самостійність учнів у навчанні.
Зрозуміло, ідеї активізації навчання, закладені в програмах 20-х років, не могли бути в повній мірі реалізовані, бо в них недооцінювалося значення творчих знань, переважав емпіричний підхід до вивчення певних явищ, хоча в трудових школах 20-х років подоланню формалізму, розвитку активності в навчанні сприяли так звані «робочі книжки», «розсипані підручники», в яких навчальний матеріал зовсім не містив готових висновків. Для вирішення питань учні повинні були звертатися до свого досвіду, спостережень. «Робочі книжки» пропонували учням такі види діяльності: на основі особистих спостережень придумати завдання про зірки, скласти елементарну анкету про сім'ю; на основі аналізу тексту самостійно вивести правило, дати характеристику стилю тексту або характеристику символіки тощо [23].
Велику увагу звертали на наочність, яка розглядалася як важливий засіб розвитку пізнавальної активності дітей. Прагнення уникнути в навчанні пасивності, вербальності привело вчених і вчителів до використання місцевого матеріалу. В дидактичній і методичній літературі того часу підкреслювалося, що „саме життєвий, близький і зрозумілий матеріал може викликати глибокий інтерес учня, змусити його мозок працювати з напругою” [28, 21]. Спостереження дітей за побутовими явищами, місцевим виробництвом, сільським господарством, народними звичаями, як відзначають науковці [31], викликають ініціативу, інтерес, активність учнів у навчанні.
Вимога розвитку активності та самостійності зумовила перебудову методики навчання. Панування словесних методів засвоєння знань гальмувало, як відзначали педагоги, розвиток інтелекту учнів. Цим т. зв. «старим» методам протиставлялися «активні» методи навчання. Вони проголошувалися провідними в «Головних принципах єдиної трудової школи» [38].
Звісно, з позицій сьогодення можна сказати, що критика словесних методів нерідко набувала в ті роки характеру «лівизни», що виявлялося в різкому протиставленні «активних» і «пасивних» методів або ігноруванні словесних методів. Але необхідно бачити й інше -- прагнення забезпечити за допомогою активної методики творче навчання в школі. Найбільш перспективним у цьому плані вважався «дослідницький метод», який визначався як аналогічна діяльність ученого, організація розумової роботи школярів. Вважалося, що дослідницький метод відповідає головному дидактичному завданню школи -- «розбудити в дитині активний інтерес до зовнішнього оточення, інтерес до явиш і фактів» [50, 33].
Шкільна практика тих років дала чимало прикладів різних форм використання дослідницького методу: це і практичні заняття з елементами дослідницької роботи [60], і самостійна дослідницька робота з літературними творами [64], і вивчення соціального оточення [24]. Щоб пробудити в учнів прагнення до творчості, радість пізнання, вчителі вводили дітей у творчу лабораторію письменників, спонукали учнів переживати ті почуття, ті думки, які характеризують процес художнього пізнання дійсності. Крім того, учні на уроках, на заняттях літературних гуртків самостійно аналізували творчість своїх товаришів -- оповідання, казки, вірші.
В універсалізації дослідницького методу відчувається характерне для 20-х років захоплення ідеями «вільного виховання», коли педагог цілком покладається на творчу діяльність дитини [23].
Бажання використовувати весь арсенал методичних засобів для активізації навчального процесу привело педагогів до висновку про необхідність критичного осмислення й використання всього того цінного, що було в досвіді дореволюційної школи. Дидакти намагалися вийти з полону певного догматизму, який намітився в підході до методів навчання -- тільки «нові методи» [16]. Вони все більше звертали увагу на творче оволодіння всім тим цінним, що надбало людство у тій чи іншій галузі знань. Це зумовило більш об'єктивний підхід і до словесних методів, бо педагоги [29] розуміли, що для успішного розвитку пізнавальної активності учнів необхідно використовувати не тільки нові «активні» методи, а й «старі», словесні, без яких не можна обходитися, тому що слово -- це необхідній засіб культури людства взагалі і педагогічної практики зокрема. Універсалізація екскурсійного методу призводила до ігнорування підручників і тому негативно відбивалася на знаннях учнями основ наук. Практика показала, що школа не може працювати без повноцінного, ілюстрованого підручника.
У педагогічних працях того часу увага зверталася на використання методу евристичної бесіди, в якому вбачали перш за все засіб розвитку пізнавальних здібностей школярів, їх творчої активності [44]. Але щоб евристична бесіда виконувала саме таку функцію, необхідно, щоб характер запитань спрямовував школярів на виявлення самостійності, творчості, тобто запитання мають бути максимально цілеспрямованими, викликати необхідні асоціації, спиратися на попередній досвід учня.
Тенденція до активізації пізнавальної діяльності знайшла відображення і в пошуках нових організаційних форм навчання. Класно-урочна система в формі, в якій вона панувала в дореволюційній школі, не могла, безумовно, задовольнити нову школу.
Почалися пошуки нових форм організації навчання, які враховували б індивідуальні особливості учнів, підвищували і розвивали пізнавальну активність, але були в цьому питанні допущені і помилки. Частина педагогів вважала, що необхідно зовсім ліквідувати класно-урочну систему і замість неї ввести клубно-гурткову форму занять, Дальтон-план, проектно-лабораторну систему навчання [60]. Ці теорії були відкинуті, хоч це була спроба педагогів використати те цінне з досвіду організації навчання зарубіжних країн, що було придатне для вирішення завдань активізації пізнавальної діяльності учнів. Великий інтерес, зокрема, викликали «цільові завдання» суспільно корисного характеру («цільові акти»).
До організації активної діяльності школярів звернулися і психологи. «Дитина за своєю природою активна, діяльна істота, і її дійові зв'язки із зовнішнім світом мають велике значення в пізнанні нею цього світу», -- підкреслював Г. Костюк [39, 159].
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15
