5. Робота з книгою відтворюваного характеру.

6. Робота з книгою продуктивного характеру.

7. Прослуховування художнього слова.

8. Спостереження.

9. Демонстрація.

Такими умовами є: відповідність етапу уроку, забезпечення належного рівня пізнавальної активності, системність.

Експериментальне дослідження проводилося у 3-А класі СЗШ І-ІІ ступенів м. Золочева Львівської області. Ним було охоплено 38 учнів. Під час експериментального дослідження було опитано 14 учителів початкових класів м. Тернополя і Тернопільської області.

З метою вивчення актуального стану проблеми використання евристичної бесіди у навчальному процесі ми провели анкетування учителів (14) і учнів (86), а також систематичні спостереження уроків у початковій школі (74 уроки). Результатом опитування учителів стали такі результати. Серед 14 педагогів, які відповіли на питання анкети, більшість (64%) на уроці використовують репродуктивну бесіду. Лише 22% опитаних учителів використовують на практиці прийом вільного вибору учнями завдань на уроці, а 36% намагаються створювати ситуації особистісного зростання молодших школярів у навчальній діяльності шляхом використання активних методів навчання. 71% опитаних педагогів стверджують, що використовують такі методи, що забезпечують індивідуальний підхід до учнів на уроці, проте активність учнів при виконанні класних і домашніх завдань використовують лише 36% опитаних. 57% вчителів не використовують активні методи навчання, 71% педагогів не заохочують учнів відповідати при неправильних, помилкових спробах і потребують простого відтворення. 78% опитаних педагогів стверджують, що несвідомо використовують у навчальному процесі ті методи навчання, які виправдали себе у попередні роки їх роботи.

Прагнення вчителя забезпечити продуктивну пізнавальну діяльність учнів через використання системи активних методів навчання, у т. ч. бесіди, безпосередньо позначається на перебігу пізнавальних процесів у молодших школярів. Про це свідчить анкетування, проведене нами у класах вчителів, що стали респондентами у анкетному опитуванні.

Як наслідок, результатом опитування 86 учнів початкових класів стало таке. Лише близько 63% школярів подобається відвідувати школу, 32% учнів вчиться, щоб мати хороші оцінки, 31% - щоб порадувати батьків, а 20% - щоб мати повагу однокласників, 17% - щоб уникнути покарання. На уроках активні близько 45% молодших школярів; 31% учнів отримує схвалення від учителя у вигляді хорошої оцінки; 22% - у вигляді усної похвали, решта взагалі не отримують схвалення. 86% учнів ствердили, що вчитель не цікавиться особистим ставленням учня до виучуваного матеріалу, зауважень учителя під час висловлення помилкового судження боїться 81% опитаних школярів. По допомогу до вчителя при виникненні труднощів у навчанні звертаються лише 41% учнів.

Основним критерієм ефективності проведеного дослідження були показники сформованості пізнавальних інтересів учнів, на основі яких ми виділили таких 4 рівні:

1) низький - пізнавальний інтерес має ситуативний характер і зникає відразу, як тільки перестає діяти подразник (проявляється у міміці і пантоміміці учня);

середній - пізнавальний інтерес пов'язаний із зовнішніми ознаками об'єкту пізнання (учні задають питання типу "Що це?");

високий - пізнавальний інтерес пов'язаний із з'ясуванням причинно-наслідкових зв'язків, які пояснюють суть об'єкту пізнання (учні задають питання типу "Чому?", "Як?");

дуже високий - пізнавальний інтерес пов'язаний із прагненням учня поділитися одержаними знаннями із своїми товаришами (самостій-но шукає додаткову інформацію і у спілкуванні прагне познайомити з нею своїх товаришів).

На початку дослідження розподіл за рівнями прояву пізнавального інтересу школярі розподілилися наступним чином: на дуже високому рівні пізнавальний інтерес проявився у 6% учнів, на високому - у 9% школярів, на середньому - у 61%, на низькому - у 27% молодших школярів.

Також з метою практичного спостереження особливостей організації особистісно орієнтованої пізнавальної діяльності учнів та використання відповідних методів навчання ми відвідали 74 уроки з різних навчальних дисциплін. Результатом спостереження стало наступне. Виявилося, що учителі переважно використовують методи розповіді і пояснення, рідше - бесіду, індивідуальний підхід використовують переважно лише в плані індивідуалізації зауважень. Вибір методів навчання здійснюється здебільшого стихійно, евристична бесіда на уроці майже не використовується. Адекватність вибору методів спостерігається у 25% випадків.

Таким чином, можна стверджувати, що використання евристичної бесіди як активного методу навчання на уроках здійснюється переважно формально, а сама евристична бесіда застосовуються рідко. Тому головною метою експериментального дослідження стала розробка методики проведення евристичної бесіди на уроках та її використання у навчальному процесі.

Формувальний етап (2008/09 навчальний рік) був пов'язаний із тим, що на основі напрацьованої теоретичної інформації проводилося експериментальне дослідження, пов'язане із розробкою і впровадженням технології використання евристичної бесіди із врахуванням наведених теоретичних положень, вивчалася його ефективність і практична значущість; здійснювалося формування у молодших школярів пізнавальної діяльності на уроці на основі використання евристичної бесіди.

Авторська технологія доцільного використання евристичної бесіди передбачала вивчення дидактичних можливостей цього методу навчання у структурі уроку початковій школі. В основі другої педагогічної умови - забезпечення виконання належного рівня пізнавальної активності учнів, -нами було проведено цілеспрямовану роботу щодо навчання молодших школярів участі у продуктивному діалозі. Для цього ми використали ряд прийомів, що становили систему.

Використання бесіди (у т. ч. евристичної) у структурі уроку повинно відповідати таким закономірностям, які ми відобразили у таблиці 2.4.

Зазначені у таблиці 2.4 закономірності використання евристичної бесіди у структурі уроку були покладені нами в основу реалізації першої з педагогічних умов експериментального дослідження - відповідність етапу уроку, забезпечення належного рівня пізнавальної активності, системність.

Таблиця 2.4

Закономірності використання бесіди у структурі уроку

+ - - небажано використовувати

+ - як правило, використовують

+! - найбільш доцільно використовувати

На етапі повідомлення дітям мети уроку проектування дидактичних задач здійснювалося спільно з учнями. Ми залучали дітей до планування наступної діяльності через попередню роботу (випереджувальні завдання, підготовка унаочнення). Разом з учителем учні складали план роботи, обговорювали його, визначали показники досягнення мети (які знання, уявлення, засоби діяльності свідчитимуть про це).

На цьому етапі уроку використовувалися таблички "Знати" і "Вміти", куди спільно з учнями записувалися завдання, які необхідно засвоїти протягом уроку, і вміння, які формуються у процесі навчальної діяльності.

Наприклад, під час вивчення теми "Узагальненні знань про іменники" записуємо на дошці:

Повинні ЗНАТИ: ознаки, назви, рід, число, правопис.

Повинні ВМІТИ: знаходити, змінювати, аналізувати, доводити, узагальнювати.

Таким чином, на початку уроку ми ознайомлювали учнів з метою та планом уроку. Вчитель чітко й переконливо інформував учнів стосовно того, що й навіщо вони робитимуть на уроці. Пізнавальної привабливості цьому вступному інструктажу надавав матеріал, пов'язаний із певною цікавою проблемою, визначенням проблемних питань. На нашу думку, було важливо пояснити учням значення навчального матеріалу для здійснення практичної діяльності, пізнання інших наук.

На етапі вивчення нового матеріалу, щоб зацікавити учнів і надати уроку особистісної спрямованості, ми користувалися наступними прийомами:

Актуальна мета. Наприклад, під час вивчення теми "Літр" вчитель пропонував розіграти ситуацію в магазині: купівля молока, води тощо.

Інтрига. На уроці природознавства під час вивчення теми "Тварини" пропонувалося запитання: "Кит -- риба чи звір?"

Проблематизація. Постає проблема, яку треба вирішити. Наприклад: "Як вдається вижити живим організмам при низьких температурах?"

Фантастична ситуація. Вчитель доповнював реальну ситуацію фантастикою. Ми також пропонували учням перенести навчальну ситуацію на фантастичну планету; придумати фантастичну рослину (тварину) і розглянути її в реальному світі; розглянути навчальну ситуацію з незвичайної точки зору, наприклад, очима інопланетянина.

Впіймай помилку. Пояснюючи матеріал, учитель зумисне припускався помилки. Наприклад, пропонувалося розв'язати задачу: "У Мишка 10 рибок, а в Оленки -- на 11 менше. Скільки рибок в Оленки?". На цьому етапі ми привчали дітей миттєво реагувати на помилки, розвивали уважність і готовність відповідати швидко.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15