Развитие - это поиск и обретение ребенком новых форм интеллектуального, эмоционального и духовного бытия в традиции и Предании Церкви.

Язык Церкви христианским педагогом должен быть правильно услышан и переведен на язык времени, надо сопрячь детскую душу, еще не знающую саму себя, с той живой жизнью, которой живет не только весь приход, но и вся Церковь. Но чтобы это стало возможным, прежде всего - нужно посмотреть на детей: каковы же сегодняшние дети и как на них отразилось время? Педагог должен быть мужественным, он должен посмотреть: кто к нему пришел, и что он может сделать для этого человека. Детоводительство, коим является педагогика, в большей мере, чем любое другое служение, зависит от того, кого мы собрались вести. [3]

Значение духовно-нравственного воспитания

Духовная жизнь русского человека, тайна его рождения и смерти, взлетов и падений, выбора жизненного пути незримо, но неразрывно соединены с разворачивающейся усилием отнюдь не человеческой воли исторической судьбой Православия на Руси. Определяя неповторимый лик нации, Православие вместе с тем способствует раскрытию внутреннего сущностного облика каждого человека, дарует ему свободу и творческую силу, указывает стезю, на которой дары эти не пропадут втуне. Сегодня мы переживаем момент, когда свобода воли обрушивается на душу поистине трагическим бременем ответственности за выбор ценностей и ориентиров не только для себя, но и для своих детей. Отказаться от этой ответственности немыслимо, принять ее -- значит взять на себя воистину неисполнимые усилием одного человека обязательства. К счастью, отечественная культура предоставляет нам незыблемую опору -- историческое наследие своих творцов, прославленных и забытых, осуществивших и не осуществивших свои планы, но искренне радевших за судьбу России.

Современное историко-педагогическое знание предлагает нам весьма широкие возможности для осмысления логики и перспектив развития духовно-нравственного образования в России. При этом мы можем обнаружить такое многообразие мнений, что и без того широкие понятия духовности и нравственности становятся вообще с трудом определяемыми. Если же духовность и нравственность рассматривать не просто как человеческие качества, а учитывать закономерности процесса их становления, то проблему усложняет еще и выбор средств их формирования. Таким образом, трудность определения того, что духовно и нравственно, зачастую отступает на второй план перед проблемой как образовать духовного и нравственного человека. Даже в тех педагогических системах, которые базировались, в отличие от сегодняшних, на достаточно однозначных, определенных аксиологических основаниях (прежде всего это педагогическая мысль и образование в Древней Руси), эта проблема «как» никогда не могла быть решенной. Тем более трудно педагогам в наше время, когда с одинаковой актуальностью стоит проблема и «что», и «как».

Понятие «духовность» при всей его употребляемости, распространенности, вместительности не принадлежит к числу отработанных философских и педагогических категорий. Слишком большой разброс смыслов, отраженных в нем, заставляет иногда вовсе отказаться от его употребления, заменяя то, что хотелось обозначить, понятиями «интеллигентность», «нравственность», «субъектность» и т.п. Продвигаясь от периферии человеческого существа вглубь, к его метафизическому ядру, настаивают на незаменимости категории «духовность», по сути, лишь религиозные мыслители, ибо для остальных это метафора, вполне допускающая себе замену. Если признавать психический мир человека последней глубиной в нем, то нет смысла рассуждать о духовности, ибо нет духа -- ее носителя, творца, основы.

Если же есть дух, то первая проблема духовности в человеке, в его становлении, образовании -- это борьба добра и зла, иначе говоря, «структура», содержание духовной сферы личности. Понятие духовности в нашем языке, так, как мы его чувствуем, будучи русскими людьми, носителями и со-творцами своего языка (а в связи с этим нам не обязательно каждый раз рыться в словаре, чтобы соприкоснуться со смыслом слова), по большей степени благостно, возвышенно, говоря рационалистическим языком, позитивно, положительно. Из этого весьма привлекательного смысла проистекает желание пошире «распахнуть двери» проявлению духовности в человеке (например, за счет уменьшения «дозы» рационализма, каузальности в образовании). Но перед тем, как это сделать, необходимо задаться вопросом, все ли в духовной сфере человека, даже ребенка, испытавшего меньше отрицательных влияний окружающей среды, устремлено к добру?

Наиболее детально этот вопрос проработан в христианской педагогической антропологии. Согласно антропологическим воззрениям В.В. Зеньковского, в человеке наличествует духовная раздвоенность. Не только добро, но и зло коренится в сердце человека, а не является лишь результатом социализации, индивидуальной психической жизни. «Для христианской антропологии, с ее основным учением об Образе Божием в человеке, проблема зла является исключительно трудной, ибо здесь надо объяснить, как могло появиться, как возможно и ныне зло в душе, если ее духовная основа наделена образом Божиим, то есть, сопряжена с Богом».

Если зло не духовно в своих корнях, а духовная жизнь просто сдавлена душевной периферией, то это облегчает признание идеи Образа Божия в человеке, но не согласуется с признанием, что корень зла -- «в сердце» (то есть что зло духовно, что влечение к нему свойственно человеку от рождения, а не приобретается «под дурным влиянием»). Как же мыслить духовность? Всегда ли она хороша? Что коренится в человеческом духе и при каких условиях взрастает «светлая» и «темная» духовность?

В поисках ответа на эти вопросы христианская педагогика неизбежно вступает в диалог со своими самыми «близкими» и самыми опасными оппонентами -- различными направлениями «свободного воспитания». Полемизировать о духовности в образовании с материалистами, которые и духа-то не признают, не слишком интересно. Значительно интереснее «задать свои вопросы» педагогам, все труды которых проникнуты заботой о духовной сфере и отличаются тонкостью и глубиной теоретической и технологической проработки вопроса.

Признание наличия в сердце человека зла, элемента первородного греха, который не перекрывается ничем, даже индивидуальной святостью (и святые умирают, ибо и над ними властен первородный грех), очень затрудняет духовное воспитание, вызывает затруднения и отторжение. Не случайно тяготение некоторых педагогов, так же, как и некоторой части молодежи к учениям (и проповедующим их религиозным организациям), гарантирующим духовное спасение, снимающим вопрос о возможном «откате назад», о возможной одномоментной потере всех с трудом накопленных плодов духовного воспитания. Для этих людей духовные искания, глубины осознания греха и покаяние, особенно если речь идет о «нормальных», «хороших» и, тем более, очень хороших людях, -- скажем о христианских святых, -- являются проявлением «незнания», «недоразвития» и, по большому счету, напрасной жертвой. Такая позиция представляет одну из самых больших опасностей для духовного воспитания.

Наличие в человеческой духовности раздвоенности, светлой и темной сторон, не позволяет педагогу пассивно ожидать, когда в ученике раскроются его лучшие свойства. Духовное возрастание требует образования (в том числе, научного, художественного), водительства, пастырства.

Один из основоположников православной педагогики как науки в России архиепископ Евсевий писал: «Душа познает не только явления мира чувственного, но и истину, и нравственное добро, и красоту. Человек познает и самого Бога как верховную причину всего сотворенного, в распростертом перед ним творении везде встречаются взору его следы Божества, -- и его духовный слух оглашается дивною гармониею вселенной». Красота, таким образом, противопоставляется миру чувственному и представляет собой явление духовного порядка. В этом понимании она служит нравственному возвышению личности. Другой видный представитель православной педагогики XIX века А.Л. Громачевский, пытаясь сформулировать «основной вопрос эстетического воспитания», выдвигал следующее положение: «Нет сомнения, что эстетическое воспитание находится в тесной связи с нравственным, и эстетически прекрасное имеет громадное влияние на облагорожение человека и на развитие в нем нравственных инстинктов». Нравственное и эстетическое воспитание оказывались разными гранями процесса духовного восхождения личности. Этот процесс, согласно идеям православной педагогики, должен был организовываться как целенаправленный и управляемый. Ведущая роль педагогического руководства в православной педагогике является ее важнейшей чертой, поэтому нуждается в специальном обосновании.

Цель воспитания, при всей ее грандиозности и разноголосии идей, формулируется в трудах представителей православной педагогики XIX века достаточно однозначно. «Каждый ваятель прежде всего начертывает себе образец предполагаемого произведения. Так должен поступать и каждый достойный своего имени воспитатель. Сперва ему надобно иметь истинное понятие о том, каким должен быть совершенный человек, а потом пусгь он рассматривает, каким человек является на опыте... Быв сотворен по образу Божию, он несет в себе два мира, то есть невидимую душу и видимое тело, и тем показывает, что ему определено в себе и через себя возводить все окружающие его творения к Богу». Почти через сто лет В.В. Зеньковский в своем фундаментальном труде «Проблемы воспитания в свете христианской антропологии» описал цель воспитания как раскрытие в человеке Образа Божия. Процесс духовного воспитания необходимо включает в себя право и обязанность педагога «выводить из состояния повреждения» (Евсевий), а также побуждать самого ученика бороться со своими слабостями и недостатками. Это является условием дальнейшего совершенствования. Так, согласно педагогическим идеям протоиерея Владиславлева, человек «по отношению к самому себе, обязан все силы бессмертного духа своего не только привести в гармонию и стройность, не только очистить их от всех недостатков и повреждений, но и раскрыть и усовершенствовать до полноты Богоподобия, -- достигнуть, как выражается св. Апостол, меры возраста Христова; а тело свое -- немощное и грехолюбивое -- должен содеять способным не только к преодолению этих немощей и грехолюбивых наклонностей, но и к нетлению и бессмертию».

Православные педагоги XIX века не отвергали современных им достижений светского искусства, а также педагогической теории и практики, согласовал их со своими религиозно-философскими взглядами. Так, даже В. Владиславлев, демонстрировавший (особенно по сравнению с представителями так называемого религиозного обновленчества) достаточную консервативность в своем научном творчестве, ссылался на опыт Фребеля, на новые формы организации педагогического процесса. «Все методические занятия с детьми должны проходить, по мысли Фребеля, в так называемых детских садах и сменяться различными гимнастическими играми и простыми мелодическими песенками». Что же касается серьезного анализа достижений современной педагогики в трудах К.Д. Ушинского или В.В. Зеньковского, то он не требует своей специальной констатации как факт общеизвестный.

Однако обращение православных педагогов XIX-XX веков к светскому искусству не должно затмевать очевидной в их творчестве тенденции к углублению связи школы и церкви, к достижению приоритета духовной музыки, живописи, поэзии в ряду средств эстетического воспитания детей. Эта тенденция вырастает в принцип связи школы и церкви. Тот же В. Владиславлев указывал, что «для правильного развития молитвенного духа весьма потребно сообщать учение о храме православном и о Богослужении Православной церкви, а так же обучить детей церковному пению.

Представления о творчестве в православной педагогике XIX - XX веков значительно отличаются от соответствующих представлений иных педагогических направлений, но сам факт развития этих представлений, очевидно, включает православную педагогику в общенаучный процесс развития педагогической мысли. Между различными представителями православной педагогики XIX века не наблюдалось полного единодушия. Соответственно, христианство как религия любви и духовного творчества осмысливалось далеко не однозначно. В педагогических трудах архиепископа Евсевия заметно еще доминирование Страха Божия как движущей силы воспитания. При всей глубине и многозначности трактовки этого понятия, одним из его смыслов для читателей XIX века было подавление свободы человека во имя ограничения побуждений греховного начала в нем: «Бойся Бога и заповеди его храни: яко сие всяк человек», -- цитирует Еккл.12,13 арх. Евсевий. Вместе с тем, исследователи отмечают явный поворот в трудах Евсевия к религии любви, к земным проблемам ребенка, что обусловливает отход от ригористической назидательности и обращение к психологически оправданным конкретным педагогическим рекомендациям (См. статьи Е.А. Плеханова в книге: «Православная педагогика в России». Владимир, 1997.) Еще более развил творческую струю в православной педагогике А.Л. Громачевский, открыто противопоставивший два направления в духовной литературе: консервативное, недоверчиво относящееся к различным улучшениям в современной жизни,., и богословско-религиозное, которое старается «вопросы жизни и все лучшие стороны ее... осветить светом христианской веры». Сторонники богословско-философского направления «не только веруют, но и свободно испытывают христианские истины, будучи глубоко убеждены во внутренней силе религии». Как видим, в этих комментариях творческое духовное начало все более проясняется.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17