Средневековая педагогика исходила из божественной определенности развития человека. Она подразумевала два типа - человека как звена в природной иерархии, т. е. человека как такового, как бы самого по себе перед Богом, что было для многих европейских обществ с их родовыми традициями открытием; и человека, занимающего определенное место в социальной иерархии, т. е. представителя сословно-корпоративного устройства средневекового общества, имевшего множество субкультур и групповых обычаев, традиций, норм воспитания, способов и методов обучения. Таким образом, можно реконструировать, с одной стороны, монопедагогику, единую для всей эпохи и всего общества, как бы их базовое основание, а с другой - множество отдельных "педагогик". В качестве единого стержня выступает средневековая христианская педагогика, а "ветвями" - сословные (крестьянская, рыцарская, монашеская, городская, женская и др.) или корпоративные (воспитание и обучение ремесленников, купцов, ученых и т. д.) педагогические субкультуры. [8]

История русской педагогической мысли

Географическое положение на пересечении Европы и Азии, огромные размеры государства, лежащего в 12 часовых поясах, православная вера, сделавшая Москву Третьим Римом, позволили английскому ученому А. Тойбни поставить Россию в один ряд с мировыми цивилизациями.

В Древней Руси подлинное образование неразрывно связано с православием. «Сверхцелью» педагогического процесса, неразрывно связанного со всей жизнью общества, выступало приобщение человека к Богу, направление его на путь истинный, на путь спасения. Эта цель могла быть достигнута как путем познания, так и путем дел (образа жизни). В православной традиции приоритет отдавался второму пути, хотя первый не отвергался. Этот кодекс состоял из трех наук, или строений: то были строение душевное -- учение о долге душевном, или спасении души, строение мирское -- наука о гражданском общежитии и строение домовое -- наука о хозяйственном домоводстве. Усвоение этих трех дисциплин и составляло задачу общего образования в древней Руси».

Рассудочное познание занимало соподчиненную роль как «внешнее» по сравнению с истинным «внутренним», обращенным к Богу и связанным с особым, «светлым» состоянием души. Основные усилия педагогики Древней Руси были направлены на то, чтобы помогать человеку овладевать христианскими добродетелями и сверять свои дела и помыслы с христианской нравственностью, что и являлось истинной мудростью, в противоположность мудрости чисто познавательной, не подкрепленной поступками и делами. Педагогика, вне зависимости от социального положения человека, как для князя, дружинника, так и для крестьянина с ремесленником, помогала человеку встать на путь истинный, не затрагивая вопросов его профессиональной подготовки. Древнерусская педагогика «душевного строения» в «теоретических» обобщениях сосредотачивала свое внимание на мудрости христианского смирения и любви к Богу, что было необходимо для спасения души.

Неразрывное единство православия и всего жизненного уклада, в том числе и педагогики, определило ее церковный характер. П.Ф. Каптерев определял данный период как период церковной педагогики.

Основные педагогические постулаты содержались в церковной литературе, в поучениях. Помимо системы знаний о мире, человеке в трудах Церкви, основное внимание уделялось нравственным ориентирам, помогающим поступать и мыслить согласно христианским нормам. В настоящее время в обыденном сознании произошло отделение церковных обрядов от требований окружающей жизни, в глазах многих в обрядах наличествует только сакральный смысл. Для наших далеких предков, в чью жизнь вера в Бога входила органически и без нее не мыслилась (достаточно вспомить многих святых и простых русских людей, отказавшихся отрешиться от Бога даже ценою своей жизни), обряды выступали и как очень мощные и эффективные средства православной педагогики, воздействующие на эмоции и волю людей. Молитвы помогали научиться вырабатывать нужный душевный настрой, исповеди приучали к самоанализу, к мысли о неотвратимости наказания за грехи и поступки, посты, епитимьи, телесные наказания помогали укрощать плоть, смирять гордыню, вырабатывать стойкость.

Эмоциональному началу педагогика Древней Руси отводила, по сравнению с рассудочным, причинно-следственным, ведущую роль в воспитании христианина.

Древнерусская педагогическая традиция, не отвергая причинно-следственного, рационалистического способа познания мира, прежде всего, ставила своей целью воспитание глубоко верующего человека, для которого единство помыслов, чувств, дел и воли определялось православными идеалами. В конце XVII -- начале XVIII веков петровские реформы свернули русскую школу с самобытного пути развития. Попытка реформировать государственное устройство, придав ему вид хорошо отлаженного «механизма», определяющего все стороны жизни человека, в том числе и духовно-нравственную (церковь Петр I также попытался превратить в один из государственных аппаратов), объяснялась, прежде всего, стремлением «догнать» Западные страны. Экономические достижения, развитие наук и искусств, а также сильная армия и государство -- все это являлось притягательным примером для подражания.

Реформы, затронув все стороны жизни государства и общества, не могли не коснуться и системы образования. По мнению Д.И. Латышиной, «XVIII век занимает особое место в истории образования в России: именно в этом веке была создана светская школа, сделана попытка организовать государственную систему народного образования, впервые были разработаны и применены на практике основы светского обучения и воспитания детей». Петру I требовались профессионально подготовленные специалисты для различных областей государственной, военной и промышленно-тор-говой деятельности. Созданные по его инициативе многообразные учебные заведения отличались друг от друга прежде всего по содержанию образования. Сами названия школ указывают на это различие: архиерейские, адмиралтейские, артиллерийские, гарнизонные, горнозаводские, медицинские, переводческие, типографские, цифирные и т.п. Необходимо отметить, что само слово «школа» становится широко употребляемым именно в это время, потеснив слово «училище», которым назывались учебные заведения на Руси до эпохи петровских преобразований. Петру I не удалось создать сколько-нибудь стройную систему светского образования. Отдельные академии, школы, училища зачастую создавались под конкретную личность того или иного деятеля образования. Соответственно, взгляды на цели, содержание и организационные формы образования были далеко не одинаковы. Проекты организации образования в России И.Т. Посошкова, Ф. Салтыкова, Ф. Прокоповича отличались друг от друга так же, как и учебные заведения, созданные Л.Ф. Магницким, В.Н. Татищевым, пастором Э. Глюком.

Идеи западного Просвещения не были востребованы Петром I в полном объеме и глубине. Общегуманистический идеал человека, «общечеловеческая» культура, привносимая иностранным влиянием, сталкивались в России, с одной стороны, с потребностью в «новых людишках государевых», имеющих светское образование, и с другой -- с абсолютной императорской властью. Поэтому не удивительно, что Петр I «просвещенных» людей готовил «железную рукою». Он издает целый ряд высочайших указов, по которым за нарушение школьного режима предусматривались суровые наказания, как для «недорослей» - учеников, так и для их батюшек. Ученику за побег из школы грозила смертная казнь, а родителям за ходатайство об отсрочке обучения своего любимого чада -- ссылка.

По мнению академика РАО А.И. Пискунова, Петр I не только реформировал внешние государственные институты, но и замахнулся на глубинные основания государства Российского. А.И. Пискунов утверждает, что: «Особенностью русского Просвещения стало не только стремление освободить человеческий разум от церковных догм, но и переосмысление самого христианского учения. От переосмысления уже сложившихся традиций в области духовной жизни русское Просвещение сделало шаг вперед к формированию новой национальной культуры в целом...». Данная оценка не может не вызывать удивления. Позволим себе не согласиться с уважаемым академиком. Подобный «шаг вперед» совершенно по-другому оценивался историком В.О. Ключевским. Согласно его оценке, подобная «общечеловеческая» культура в России «воспринималась так, что не просветляла, а подменяла понимание родной действительности; непонимание ее сменялось равнодушием к ней, продолжалось пренебрежением и завершалось ненавистью или презрением». Россия, несмотря на насильственную европеизацию, сохраняла культурную самобытность. Для подавляющего большинства населения, которое составляли крестьяне, духовно-нравственные идеалы, задаваемые православием, оставались незыблемыми. Основные идеи образования западного общества, такие, как рационализм и индивидуализм, изначально отвергались российским менталитетом. Немецкий ученый Л. Люкс совершенно справедливо замечает, что «к восхвалению автономной личности, начавшемуся на Западе с наступлением Нового времени, в России с самого начала отнеслись отрицательно, видя в этом выражение человеческой гордыни. Уравнение индивида и общества и происхождение отсюда требования одиночки к обществу ради обретения все больших прав для себя воспринимались в России как нечто безнравственное».

В деятельности преемников Петра I в сфере образования, к сожалению, продолжилась основная тенденция, разрывающая духовно-нравственное единство различных социальных слоев Российского общества. Этот раскол, по мнению митрополита Санкт-Петербурского и Ладожского Иоанна, между большинством народа, который придерживался традиционного, православного взгляда на мир и человека и его «образованной» (точнее бы -- одурманенной!) частью усугублялся засилием среди высшей чиновной бюрократии иноверцев и инородцев... Царская власть попала под влияние светского мировоззрения, общенародное всесословное единство оказалось подорванным».

В XVIII веке уже прямо определилось стремление отечественного образования к народности, самобытности как ведущая теоретическая идея, педагогический принцип. Засилье европейской моды, проявлявшееся для аристократического меньшинства в языке обучения, в нормах поведенческой культуры, в предметном содержании образования (итальянские арии, немецкая стратегия и пр.) сейчас же на Руси вызвало резкое отторжение большинства мыслителей, деятелей искусства той поры. Достаточно вспомнить сатиры Крылова или Новикова, чтобы убедиться в том, что идеи русской школы лишь закалялись в противостоянии с внешним европеизированным образовательно-воспитательным лоском.

Педагогическая мысль второй половины XIX века, которую уже очень трудно упрекнуть в подражательности, явилась лишь зримым результатом той глубокой внутренней работы, которая происходила в русском обществе в ХУШ -- первой половине XIX вв. Одной из главных проблем, решаемых педагогической теорией и практикой, по-прежнему оставалась проблема построения национальной школы. Противопоставляя православную духовность нигилизму, который ассоциировался с растлением духа, известный общественный деятель А. С. Хомяков видел путь возрождения русского образования через возбуждение духовных переживаний и презрение к голому утилитаризму, который недостоин человека, созданного по образу и подобию Божию. Это возрождение начинается с семьи. От того, какие «первые главные» слова слышит ребенок дома: «мама, тятя, Бог» или «деньги, нажива», зависит его будущее. По мнению русского философа И.А. Ильина, воспитание, а, следовательно, и образование детей есть не что иное, как пробуждение их «бессознательного чувствилища к национально-духовному опыту...». В своей работе «Национальное воспитание -- путь духовного обновления» он писал: «Покажи мне, как ты веруешь и молишься; как ты поешь, пляшешь и читаешь стихи; что ты называешь «знать» и «понимать», как ты любишь свою семью; кто твои любимые вожди, гении и пророки -- скажи мне все это, а я скажу тебе, какой нации ты сын; и все это зависит не от твоего сознательного произвола, а от духовного уклада твоего бессознательного».

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17