Концепцию, возникшую в тот же период в Европе, очень условно можно охарактеризовать как «оценочную». В ней на передний план выдвигались проблемы развития «иммунитета» психики к манипулированию со стороны масс медиа, прежде всего формирования критического мышления как средства «информационной защиты». А основным методом работы с детьми выступал семиотический анализ аудиовизуальных материалов и вербализация впечатлений.
В частности, во Франции, где медиаобразованию в последние десятилетия уделялось самое пристальное внимание, оно рассматривается как компонент общего социально-культурного образования. Такой подход предусматривает широкую инициативу самих учащихся -- на них даже возлагается определенная доля ответственности за организацию работы. В 60-70-е годы там развивались образовательные проекты двух направлений. Одно из них -- обучение с использованием кино как одного из важных компонентов культуры -- сторонники этого направления были тесно связаны с движениями «социального воспитания». Второе -- обучение с использованием телевидения. Ведущую роль в этом последнем направлении играла исследовательская группа, занимавшаяся изучением зрительных образов в системе программированного обучения в сочетании с телевидением: эти годы вообще характеризуются в системе образования как годы «бума» программированного обучения.
Появление этих проектов -- своего рода реакция на неспособность французской школы ответить на вызовы времени... Как писала одна из влиятельнейших французских газет «Монд»: «Реформы народного образования громоздятся одна на другую, как лекарства на столике тяжелобольного. Такого больного, которого надо лечить одновременно и от вялости, и от лихорадочного возбуждения. Беспрерывно меняются врачи у его изголовья, а вокруг толпятся миллионы родственников больного и подают противоречивые советы ...» (Le Monde.9.04.1970). Очевидна аналогия с тем, что происходит сейчас в нашей стране, очевидна и сложность как самой проблемы реформирования образования, так и проблемы «противоречивости подаваемых советов».
Образовательные реалии во Франции в XX в. складывались во многом под влиянием педагогических взглядов С. Френе, считавшего, что для воплощения в жизнь идей прогрессивной педагогики недостаточно изменить организационные формы учебного процесса и методы учебной работы: необходимо создать и широко использовать «новые материальные средства обучения и воспитания».
Иллюстрацией могут служить цели программы социально-культурного образования во Франции (1970 год): научить учащихся творчески применять в процессе коммуникации все невербальные средства (звуковые, визуальные, аудиовизуальные, пластические, мимические, жестовые), не пренебрегая при этом устными и письменными формами выражения; освоить и усовершенствовать методику и технику проведения детьми социальных обследований (интервью, опрос, анкетирование, звукозапись, фильмирование и т.п.), использовать в деятельности результаты практических занятий, экскурсий и т.д. (фотовыставки, аудиовизуальные материалы, демонстрационные стенды и т.п.). Не менее важным признавалось информировать учащихся о культурных достижениях и помогать им в освоении основных средств массовой информации и в самостоятельных индивидуальных или групповых культурных начинаниях.
Повышенное внимание к коммуникативным проблемам в образовании в первой половине семидесятых и можно, видимо, считать началом формирования современных взглядов на медиаобразование. Многие из этих взглядов, пришедшие на смену чисто «оборонительным», «оценочным» подходам, впервые были сформулированы Леном Мастерманом (Великобритания): необходимо развивать у учащихся понимание того, как именно функционируют СМИ, как они используют различные выразительные средства, каков механизм создания «реальности» в СМИ и осознания этой реальности аудиторией.
Во второй половине семидесятых годов цели медиаобразования были во многом пересмотрены. Более четко стало проводиться различие между освоением аудиовизуальных средств коммуникации, с одной стороны, и общих принципов коммуникации как процесса передачи смыслов, с другой. Родился проект «Введение в теорию коммуникации и средств массовой информации» (1982 год). Главной его задачей было сформировать и развить у человека способность ответственно и критически воспринимать содержание сообщений, которые тот получает из самых различных каналов массовой информации. Предложенный подход включал знакомство с различными коммуникативными ситуациями, их анализ под разными углами зрения (каналы, носитель, процессы формирования и передачи смысла), воспроизведение этих ситуаций. Проект был направлен не столько на то, чтобы дать учащемуся какую-то конкретную сумму знаний о коммуникации, сколько на развитие его способностей к этой самой коммуникации, к общению с помощью самых разных средств. Второю целью проекта было определить, как можно воздействовать на систему коммуникации, сложившуюся в самой системе образования (учитель -- ученик), с тем, чтобы усовершенствовать учебный процесс. То есть, с помощью медиаобразования попытались решать уже не только социокультурные, но и дидактические задачи.
В настоящее время, однако, цели социально-культурного образования продолжают доминировать. Получили дальнейшее развитие идеи С. Френе. Исходя из его утверждения, что мышление ребенка определяется формулой: «мыслить -- значит делать», многие специалисты считают, что школьники непременно сами должны участвовать в создании аудиовизуальных материалов. Используя эти положения, французские педагоги настаивают на более активном применении аудиовизуальных средств, на использовании учащимися аудио- и видеотехники для подготовки репортажей, проведении анкетных опросов, интервью.
Стремление педагогов увлечь школьников техникой (инструментарием СМИ) диктуется прежде всего желанием предоставить детям разнообразные средства самовыражения.
С позиций наших подходов к медиаобразованию, именно это может помочь школьнику постичь «механизм» возникновения информации в той или иной форме, ее целенаправленность, контекст и другие параметры.
В 90-е годы Британский институт кино выделил шесть ключевых аспектов социокультурного образования в области аудио- и видеопродукции. Первый аспект под условным названием «категория» предусматривает обучение умениям определять виды продукции (документальный фильм, «мыльная опера» и т.п.) и виды средств информации (кино, печать и т.п.), специфику их воздействия на аудиторию; второй аспект -- «язык» (визуальный и звуковой ряд); третий -- «агент» (кто производит, стадии производства, сроки, стоимость); четвёртый -- «технологии»; пятый -- «аудитория»; шестой -- «восприятие изображения» (составление впечатления и сравнение продукции).
По сути, социокультурное образование, цель которого -- приобщение человека к мировой культуре, в том числе к таким ее компонентам, как телевидение и радио, печать и кино, можно считать сложившимся. Однако сегодня во многом изменились и сами средства массовой информации, и их роль в обществе. Изменилось и само содержание понятия «медиаобразование». Эти изменения частично отразились в соответствующей статье в Российской педагогической энциклопедии: «Медиаобразование (англ. media education от лат. media -- средства) -- направление в педагогике, выступающее за изучение школьниками закономерностей массовой коммуникации (прессы, ТВ, радио, кино, видео и др. ). Основные задачи медиаобразования: подготовить новое поколение к жизни в современных информационных условиях, к восприятию различной информации, научить человека понимать ее, осознавать последствия ее воздействия на психику, овладевать способами общения на основе невербальных форм коммуникации с помощью технических средств» (Российская педагогическая энциклопедия. М., 1993. Т. 1. С. 555).
Правда, на наш взгляд, такой подход к целям медиаобразования носит слишком уж расширительный характер. Можно предположить, что цели медиаобразования легче достигать не в виде самостоятельного курса, а при изучении тех или иных учебных дисциплин, то есть, интегрируя медиаобразование с базовым.
Проблемы взаимодействия СМИ и школы особенно актуальны для России в переходный период, период становления демократического общества. К числу самых серьезных из таких проблем можно отнести практически полное игнорирование в любом школьном курсе всего того, что связано со СМИ. Игнорируется тот очевидный факт, что наиболее значительные изменения сегодня происходят именно в информационной области и что, благодаря широкому распространению средств массовой информации, ребенок постоянно оказывается под «ударом» множества информационных потоков. И воздействие этих потоков ни родителями, ни учителями, как правило, не контролируется, практически не прогнозируется и не учитывается. Например, многочисленные экологические кампании в большей мере вызывают у подростков чувства страха и неуверенности в будущем, чем потребность искать и находить конструктивные решения. («Оставшиеся леса или вырубают или загрязняют, и они умирают», «на планете вымирают животные», «все на грани уничтожения», «наука установила, что через 45 лет жизнь на Земле прекратится».)
В отечественных традициях образования и, шире, трансляции культуры от поколения к поколению, есть один важный элемент, из-за которого именно для нашей страны и именно в наше время основные задачи медиаобразования оказываются особенно актуальными. Но и особенно труднодостижимыми. Этот элемент -- традиционная авторитарность в передаче культуры, невольно предполагающая некритическое отношение к любым «формально» поданным сообщениям, в том числе и к сообщениям СМИ: слишком недавно все они были официозом, голосом чуть ли не Абсолютной Истины. И традиции почтительного отношения к печатному слову или телевизионному кадру сами по себе не выветриваются: они могут лишь видоизмениться, «переключив» некритичность восприятия со СМИ вообще на «свою» программу, газету, журнал... Сегодня эта традиция накладывается к тому же на почти полную социальную инфантильность школьника.
Вот несколько ответов московских школьников на вопросы:«Можно ли изменить смысл информации? Для чего это делают?»«Нет, потому что он читает», «нет, нельзя врать» (2 класс);«не может изменить, потому что потом это узнают», «да, может, потому что по радио говорят одно, а по телевизору -- другое» (3 класс);«Мне кажется, нет. Да и как это можно сделать?», «Конечно, автор телепередачи или статьи может уйти от темы, и если это делается, то без умысла, ненароком», «Наверное, может... Я не понимаю, правда, зачем это делать. Информации так мало, зачем же ее еще и искажать?» (11 класс).
Можно, конечно, жаловаться на инфантильность ответов, особенно старшеклассников. Но часто ли советскому или «постсоветскому» российскому школьнику предлагалось критически отнестись к словам учителя, к учебнику, или хотя бы к газетному тексту, телепередаче или другому сообщению СМИ? А часто ли в школе ребенку предлагают попытаться уловить и «вскрыть» смысл того и иного информационного сообщения, понять «кому это выгодно»? А тем временем восприятие СМИ становится все важнее даже для собственно учебного процесса: при всех особенностях и ограничениях на потребление «интеллектуальной составляющей» СМИ, о чем мы еще будем говорить, учебная информация, которая передается ребенку в школе, занимает в общем информационном потоке все менее значительное место, а информация, получаемая из СМИ, -- все большее.
Во-первых, многие СМИ берут на себя обучающие, просветительские функции. Школьники -- постоянные зрители таких программ TV как «Подводная одиссея команды Кусто», «Очевидное -- невероятное», «От винта», «Клуб путешественников», «Великие тайны и мифы XX века» и др. Значительная часть информации в этих передачах в большей или меньшей мере связана с основами тех наук, которые изучаются в школе. Однако образовательные учреждения мало реагируют на дидактический потенциал СМИ.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16
