Отримані результати констатуючого експерименту підтвердили, що використання запропонованої системи роботи на основі врахування потенційних можливостей першокласників у розвитку функцій контролю і оцінювання позитивно вплинули на формування контрольно-оцінних умінь у школярів. Одержані результати сформованості контрольно-оцінних умінь і навичок учнів експериментального класу та їх порівняння із початковим етапом експерименту та із сформованістю даних умінь в учнів контрольного класу подані на рис. 1.

Рис. 3 Загальний рівень сформованості контрольно-оцінних умінь в експериментальному та контрольному класах на початку експерименту

Одержані дані експериментального дослідження дають змогу стверджувати, що у процесі використання розробленої нами системи роботи в учнів експериментального класу порівняно з контрольним значно підвищився рівень розвитку контрольно-оцінних умінь, що дозволяє говорити про методичну ефективність експерименту.

Відповідно до одержаних результатів доцільно запропонувати вчителям початкових класів наступні педагогічні рекомендації із удосконалення розвитку контрольно-оцінних умінь у молодших школярів.

1. Учителі початкових класів при використанні оцінки не повинні задовольнятися загальним поясненням завдань, а мають спиратися на конкретний показ, наочний матеріал, вважаючи, що він у цьому віці необхідний. Систематично звертаючи увагу дітей на те, що вони повинні виконувати, залучаючи їх до розв'язання того чи іншого завдання, вчитель формує осмислене ставлення до нього. Завдяки цьому і створюються умови для ефективного використання оцінного судження, правильного його впливу на дитину та її діяльність.

2. Важливою умовою належного усвідомлення педагогічної оцінки є її мотивація. Аргументуючи оцінку, показуючи її об'єктивність, учитель привчає дітей до самоконтролю, самооцінки своїх знань, а також взаємооцінки. Вмотивована педагогом оцінка сприймається учнями як справедлива, єдино правильна, що є основою встановлення дружніх взаємин між самими дітьми, з одного боку і між учителем та школярами - з другого.

3. Обґрунтовуючи оцінне судження, вчитель привчає дітей самокритично аналізувати свою діяльність. Педагоги під час оцінювання діяльності учнів використовують різні способи мотивування оцінних суджень. Одним із ефективних прийомів, що сприяє усвідомленню дітьми певних вимог, є демонстрація кращих зразків виконання завдання.

Особливого значення набуває цей прийом для учнів шестирічного віку, котрі ще не завжди добре, розуміють, якими мають бути результати їхньої діяльності, не вміють критично оцінювати як свої дії і вчинки, так і інших людей.

4. Переживання дітьми оцінки результатів свого навчання і вплив цієї оцінки на мотивацію Їх розумової діяльності залежить від гнучкості її застосування, від врахування індивідуальних особливостей учнів-, Індивідуальний підхід до школярів в ситуації оцінювання їхньої діяльності виявляється:

а) у врахуванні емоційного стану кожної дитини та її можливостей;

б) доброзичливому ставленні до школяра;

в) мотивації оцінки;

г) гарантуванні успіху у виконанні завдання;

д) акцентуванні уваги колективу на позитивних досягненнях кожної дитини.

5. Індивідуальний підхід до дітей полягає не в підвищенні чи заниженні до них вимог, а в умінні вчителя зважати на їхні особливості, допомагати їй успішно виконувати навчальні завдання. До того ж індивідуалізація яід час оцінювання діяльності учнів дає можливість кожному пізнати радість успіху в навчанні, стимулює їх до активної розумової роботи.

6. У процесі використання оцінки-стимулу потрібно добирати способи пояснення вимог, у тому, як ставить учитель запитання, в мотивації оцінки. Ту саму оцінку школярі сприймають по-різному. Для дітей, впевнених у своїх силах, немає потреби постійно підкреслювати їх досягнення. Деякі вчителі вважають, що вони дотримуються індивідуального підходу в оцінюванні знань, коли пропонують легкі запитання невстигаючим дітям і значно складніші - сильним. Насправді ж тут відіграє роль насамперед те, як саме формулює педагог свої запитання. Наприклад, учням, котрі добре встигають, можна пропонувати їх у будь - якому порядку. Школяра ж, який має посередні знання або не встигає, краще опитувати у такій послідовності, щоб він міг відповісти на легше запитання - це надасть йому більшої впевненості у своїх силах і допоможе продемонструвати обізнаність щодо складніших запитань. Відповідь може бути розгорнутою, детальною або стислою.

7. Використання оцінки-стимулу виявляється і у створенні вчителем ситуації гарантування успіху, "Кожна робота, - підкреслював В.О. Сухомлинський, - має бути для учня хоча б маленьким просуванням уперед". Для цього потрібно забезпечити дітям, особливо Із низьким рівнем успішності, умови для посильної розумової праці, навчити Їх долати труднощі, зацікавити навчальною роботою, завдяки якій вони постійно розвивалися о інтелектуально.

8. Вчителеві слід керуватися правилом, яке в психології називають принципом гарантованого успіху. Цей принцип пов'язаний з індивідуалізацією навчальних завдань. Суть його полягає у тому, що дітям пропонуються такі завдання, які є не дуже важкими, посильними для них і за умови надання учням необхідної допомоги з боку дорослих обов'язково будуть успішно виконані.

9. Згаданий принцип можна сформулювати так: кожний учень повинен встигати, його діяльність має оцінюватися позитивно. При цьому вчителю слід ураховувати мотивуючу роль добору завдань, під час виконання яких недостатньо підготовлені учні можуть використати свої знання та уявлення. З часом, коли невстигаюча дитина виявлятиме позитивне ставлення до навчання, педагог зможе перейти і до завдань, безпосередньо передбачених програмою. При цьому складність і обсяг завдань, вимоги до якості роботи слід поступово підвищувати (в міру виконання попередніх).

10. Принцип гарантованого успіху забезпечує створення ситуацій, коли в учнів не нагромаджується досвід невиконання завдань учителя. З перших днів перебування у школі діти повинні засвоювати кожну навчальну тему, навчитися вчасно виконувати всі завдання педагога.

11. Принцип гарантованого успіху не слід розуміти так, що не можна взагалі допускати ситуацій, в яких учні зазнавали б невдач, робили б які-небудь помилки. Головне, щоб невдачі мали тимчасовий характер, щоб недоліки і помилки обов'язково були виявленими, і це не впливало негативно на ставлення дітей до навчання. Учень має приходити зі школи з хорошим настроєм, з радісним відчуттям, що на уроках були досягнуті певні позитивні результати.

12. Відомо - яку гостру потребу мають діти в закріпленні виявленої ними старанності. Тому слід звернути увагу на мотиваційний ефект похвали та його зростання, якщо вона висловлюється вчителем ніби від усього класу. Наприклад, педагог підкреслює: "Так, Васильку, ти став більш старанним". Крім того. вчитель може використати і таку форму оцінювання: "Діти, ви бачите, що Василько останнім часом став сумліннішим".

Не варто називати "нехороших" "учнів, демонструвати всьому класу неохайні зошити і т. ін. Краще сказати цим дітям про те, що у них успіхи поки що скромні через недостатні старанність і уважність. Необхідно тактовно зауважити, щоб вони змінили своє ставлення до виконання завдань і вимог учителя.

13. У процесі оцінювання діяльності дітей, невпевнених у собі, слід з самого початку дотримуватися так званої "уривчастої схеми підкріплення", тобто поступово збільшувати інтервали між окремими заохоченнями, привчаючи дітей (у міру зміцнення в них впевненості у власних силах) до мінімального використання похвали. Мета негативного оцінювання полягає у тому, щоб спонукати учнів замислитися над своєю поведінкою, а потім виправити недоліки, на які вказано вчителем.

14. Під час оцінювання діяльності дітей слід використовувати по можливості демократичні види негативної оцінки. При цьому також необхідно дотримуватися педагогічного такту. Як показує досвід роботи передових учителів, лише за цієї умови забезпечується можливість створення на уроці сприятливої емоційної атмосфери, що, в свого чергу, допомагає підтримувати тісний психологічний контакт з дітьми.

Обов'язковою умовою доброзичливих взаємин між учителем і учнями є врівноваженість педагога Особливо слід відзначити важливість таких якостей його особистості, як любов до дітей, гуманність, вимогливість, педагогічна передбачливість, творче мислення, доброзичливість, природність і простота у спілкуванні. .

15. Віра у сили дитини - значний стимул підвищення активності, позитивного, усвідомленого ставлення шестирічних першокласників до навчання. Проте буває й так, що вчитель інколи виявляє недовір'я до знань учня, боїться належним чином їх оцінити, оскільки раніше дитина відповідала гірше, виявляє сумнів під час перевірки засвоєння матеріалу. Цей сумнів передається учневі, що може призвести до втрати віри у власні сили.

Отже, педагогічна оцінка є важливою умовою формування в учнів позитивного ставлення до навчання, створення сприятливої психологічної атмосфери на уроці, що стимулює відповідну емоційно-позитивну ситуацію оцінювання. Така ситуація забезпечується використанням у ході навчального процесу змістовної мотивованої педагогічної оцінки у формі оцінних суджень - заохочення, схвалення, підбадьорення, перспективної оцінки, включенням дітей в активну оцінну діяльність, формуванням адекватної самооцінки.

Висновки

У ході дослідження нами встановлено, що функції контролю називають майже всі сучасні дослідники даної проблеми. Зазначимо, що в 2002 р. Міністерство освіти і науки України затвердило документ "Критерії оцінювання навчальних досягнень учнів", в якому чітко визначено такі функції:

а) контролююча, що передбачає здійснення цілеспрямованого керування процесом навчання, забезпечення необхідного оперативного зворотного зв'язку Перевірка знань, з одного боку, дає вчителю інформацію про хід пізнавальної діяльності учнів, про особливості засвоєння ними змісту освіти. З іншого - виступає засобом виявлення ефективності методів і прийомів навчання, що застосовуються вчителем і самим учнем;

б) навчальна, що сприяє більш глибокому засвоєнню програмового матеріалу, систематизації і закріпленню знань, формуванню умінь критично аналізувати інформацію;

в) діагностико-керуюча, що допомагає виявити причини труднощів, які виникають в учня у навчанні, прогалини у знаннях і вміннях, і визначити конкретні шляхи усунення недоліків;

г) стимулюючо-мотиваційна - мотивація бажань учнів поліпшувати свої результати, самореалізуватися в навчанні.

Контроль і оцінка завжди були важливою складовою навчального процесу. Тим часом століттями педагоги дискутують про доцільність оцінювання, його технологію, про те, що повинна показати оцінка, - успішність учня чи переваги, недоліки тієї чи іншої методики навчання. Не випадково ще Я.А. Коменський закликав педагогів розумно і зважено користуватися своїм правом на оцінку. К.Д. Ушинський різко критикував сучасні йому форми контролю, які пригнічували розумову діяльність учнів.

У ході наукового пошуку встановлено, що сучасні дидакти виділяють попередній, поточний, періодичний (тематичний), підсумковий види контролю. Дещо своєрідним є визначення видів контролю, зроблене Підласим. Він називає "ланцюжки" в системі перевірки:

попереднє виявлення рівня знань учня;

поточна перевірка в процесі засвоєння теми;

повторна перевірка (тематична);

періодична перевірка знань, умінь учнів за цілим розділом або курсом;

підсумкова перевірка знань, умінь, якими оволоділи учні на всіх етапах дидактичного процесу;

комплексна перевірка здібностей учнів застосовувати знання та вміння, отримані з різних навчальних предметів, для вирішення практичних проблем (завдань).

Головна складність оцінної діяльності вчителя в тому, що вона одночасно є багатофункціональною. Адже контроль за діяльністю учнів тільки тоді буде повноцінним, коли сприятиме виконанню провідних функцій педагогічної діяльності. Оцінка учителем результатів роботи дитини не лише констатує рівень навченості, але й має для неї велике емоційне значення. Саме тому педагогічне оцінювання є дуже важкою справою. -

Очевидно, що реформа введення нової шкали оцінок мала на меті не лише зміну шкали оцінювання, але й цілковиту перебудову ставлення де навчального процесу як з боку вчителя, так і з боку учня. Насправді можемо простежувати певне неузгодження, а саме, одним з головних, на наш погляд, є те, що навчальний процес не перейшов у нове русло своєї діяльності, а продовжує відбуватися за старими стереотипами. Праця вчителя повинна була набути цілком нового змісту, згідно з новою парадигмою освіти. Все це повинно би спонукати учителя вчити учнів так, щоб вони змогли розв'язувати нестандартні завдання, навчилися працювати самостійно, формувати у них способи творчої діяльності. Однак чи змогла здійснитися ця перебудова за існуючої у масовій школі технології навчання, яка в своїй основі містить передавання інформації, вивчення готової інформації (наявні підручники) та її відтворення. Отож далі відбувається типовий процес збагачення знаннями та репродуктивними вміннями, а для розвитку творчих здібностей немає часу. Адже з новими підходами "учневі належить не вчити предмет, а пізнавати світ, природу, а заразом - і метод і культуру пізнання; не одержувати формулювання законів природи, а відкривати їх під керівництвом учителя як рівноправного партнера. Він повинен не "пам'ятати" наукову дисципліну, а розуміти її, тобто бути не об'єктом, а суб'єктом пізнання". Недарма було визначено групи компетенцій, які повинні сформувати навчальна діяльність. Якщо в школі оцінюються в головному академічні знання, то в реальній професійній діяльності відбувається оцінювання не лише знань, якими володіє людина, але й здатності здобувати нові знання, вміння працювати з іншими людьми, тобто у команді, поводження в проблемних ситуаціях. А це вже цілком інші підходи не лише до оцінювання, але й до навчальної діяльності в цілому.

Контроль має велике значення і для самих учнів. Вважають, що, поєднуючись із самоконтролем, він серйозно впливає на мотивацію навчання, підвищує відповідальність учнів за виконувану навчальну працю, формує в них риси дисциплінованості, акуратності і системності праці тощо.

На нашу думку, ядром технології управління якістю освіти в загальноосвітніх навчальних закладах можуть бути такі процедури:

1) оформлення соціального замовлення: формування мотиваційної сфери учасників навчально-виховного процесу, побудова уявлень" про позитивні результати нововведень;

2) ресурсне забезпечення закладу: побудова проекту, що забезпечить розвиток школи, визначення критеріїв відбору ресурсів, корекція й узгодження замовлення;

3) програмування: розробка освітньої програми розвитку школи;

4) контроль: порівняння норми й конкретного результату, встановлення невідповідності реалій та норм;

5) корегування: рефлексія інноваційних продуктів, корегування невідповідності реальності та норми;

6) проблематизація замовлення: виявлення проблемних зон, проблематизація попередньої діяльності, побудова концепції уявлень, узгодження гіпотези (ідеї) із замовленням;

7) корекція замовлення на нововведення, розуміння призначення замовлення.

Отже, управлінням якістю шкільної освіти можна вважати логіку спроектованих, послідовних, організованих технологічних дій школи, спрямованих на забезпечення її якісного розвитку, який визначається інноваційною діяльністю навчального закладу, що характеризується оптимальною, ефективністю, результативністю та справедливістю.

Отже, у молодших школярів необхідно максимально розвивати дослідницькі вміння. Їх формування відбувається ефективніше, якщо на уроках мови, математики, природознавства, під час вивчення дисциплін освітньої галузі "Людина і світ" застосовувати певні творчі вправи, завдання та тести, які націлені саме на це.

Одним із найпрогресивніших методів вдосконалення системи контролю знань, умінь, навичок учнів ми вважаємо введення тестування, що значно підвищує мотивацію навчання, зацікавленість вихованців? Під час дослідження дійшли висновку, що на ефективність контролю суттєво впливає частота перевірок діяльності кожного учня. Проте це порівняно легко розв'язується завдяки застосуванню (поряд із класичними методами) методу контролю за допомогою стандартизованих завдань - тестів успішності.

Тест у педагогічній інтерпретації є способом виявлення рівня освоєння знань, умінь, навичок учнів, їх навченості та успішності, рівня вихованості тощо.

Аналіз матеріалів дослідження, пов'язаних з оцінюванням навчальної діяльності учнів початкових класів, показав, що у 1 класі доцільно застосовувати такі види педагогічної оцінки: оцінні судження з позитивною модальністю (погодження, схвалення, заохочення); з негативною забарвленістю (зауваження, заперечення); символи-знаки.

У процесі експерименту було сформовано такі типи контрольно-оцінних умінь: уміння самостійно оцінювати результати учіння однокласника; уміння самостійно перевіряти процес власного учіння; уміння самостійно контролювати результативність власної навчальної діяльності та уміння вербально оцінювати процес протікання етапів власної навчальної діяльності. За сформованістю даних умінь визначено рівні оволодіння першокласниками основами контрольно-оцінної діяльності. Як показати результати експерименту, контрольно-оцінні уміння знаходяться у безпосередній залежності від доцільних способів організації контрольно-оцінної діяльності учнів експериментального класу.

Отримані результати констатуючого експерименту підтвердили гіпотезу, що використання запропонованої системи роботи на основі врахування потенційних можливостей першокласників у розвитку функцій контролю і оцінювання позитивно вплинули на формування контрольно-оцінних умінь у школярів.

Список використаних джерел