Третя група західноєвропейських країн, навпаки, вважає за необхідне застосування оцінок у початковій школі. У Німеччині оцінки починають виставлятися вже з 2 класу, а оціночна шкала має такий вигляд:

у Нідерландах початкова школа (для навчання дітей з 5 (4) до 12 років) застосовує 10-бальну шкалу, де "І" означає "надзвичайно погано", а "10" - "відмінно";

у Люксембурзі для переведення до наступного класу початкової школи учень має набрати мінімальну кількість балів (30 з 60) по двох із трьох основних предметів (французької та німецької мов і математики).

Узагальнення інформації щодо використання оцінок у початкових школах деяких Західноєвропейських країн; (див. табл.9):

Табл. 9. Використання оцінок в Західноєвропейських країнах

Цiкавий i заслуговує на увагу експеримент безоцiночного навчання, що проводився декiлька рокiв пiд керiвництвом педагога Ш.О. Амонашвiлi в початкових класах деяких шкiл Грузiї.

Проводячи експеримент, грузинські вченi виходили з того, що оцінка - бал недостатньо стимулює навчальну дiяльнiсть молодших школярiв, для багатьох учнiв отримання добрих оцiнок стає практично єдиним мотивом навчання. Школярi, якi не в змозi досягти гарних результатiв, втрачають вiру у свої сили, бажання вчитися. Потрiбно, щоб не оцiнка була стимулом до навчання, а саме навчання, пiзнання стало для учнiв насолодою, радiстю.

Вчитель, на думку Амонашвiлi, в початкових класах не має ставити балiв, хоча щоуроку, постiйно оцiнювати учвiв з допомогою оціночних суджень; практикуються i колективнi оцiночнi судження самих дiтей. З 1 класу на кожного учня заводиться характеристика, у яку два рази на рiк вносять уточнення у зв'язку з успiхами чи пробiлами в знаннях, на якi слiд звернути увагу батькам та самим дiтям.

Безоцiночне навчання Амонашвiлi в початкових класах дало позитивнi результати: дiти вчились добре, навчання приносило їм радiсть, мотивом навчання став iнтерес до здобуття нових знань.

На уроках Г.Л. Рибальченко (СШ №52 м. Ростов-на-Дону) утвердилась така форма оцiнювання виконання самостійних робіт, як самооцінка. Дiти оцiнюють свої роботи значками +, - , Х. Значення цих значкiв дiтям вiдомо.

"Як оптимально оцiнити роботу маленького хлопчика чи дiвчинки, якi добросовiсно збирали матерiал, пiдбирали iлюстрацiї, якi талановито склали твiр iз власними роздумами, спостереженнями?" - таке питання ставить перед собою Е. Потапова, вчителька початкових класiв загальноосвiтньої школи № 1027 м. Москви.

З цiєю метою вона використовує елементи педагогiки успiху, зокрема оптимiстичнi за своїм характером оцiночнi судження: "Саша, мiй маленький друже, як багато радiсних хвилин ти менi подарував... ". Використовує вона i рiзнi знаковi форми оцiнювання.

"Iншим разом оцiнка твору буде винесена прямо на його обкладинку, чи схована всерединi малюнка, який дитина вирiзала iз журналу: ну ж бо, вiдшукай свою оцiнку!" - пише Е. Потапова.

У статтi А.С. Адрiанової "Iндивiдуальна самостiйна робота над помилками" представлено цiкавий досвiд облiку успiшностi учнiв, який пов'язаний iз прагненням вчителя надати конкретну допомогу кожному учневi у виправленнi допущених помилок.

Настiнна таблиця "Облiк грамотностi учнiв" є аркушем цупкого паперу з перелiком прiзвищ учнiв даного класу i пронумерованими графами, якi мають заголовки граматичного матерiалу, який повторюється i вивчається знов. Наприклад в таблицi "Облiк грамотностi учнiв 2 класу" графа 1 має назву "Крапка в кiнцi речення", графа 2 - "Велика буква в iменах". Остання графа має назву "Яку роботу треба виконати".

Помилки кожного учня позначаються умовним значком у вiдповiднiй графi. Незалежно вiд кiлькостi помилок, якi допущенi на одне i теж саме правило правопису, у вiдповiднiй графi ставиться тiльки один значок.

Таблиця "Облiк грамотностi учнiв" вивiшується в класi до урокiв на наступний день пiсля проведения контрольно роботи.

В школi Я. Корчака контроль i оцiнювання здiйснювалось за допомогою очок за виконану роботу. Одне очко дiти отримували за грамотно переписану, без виправлень, половину сторiнки, половину сторiнки обчислених прикладiв, гарний малюнок, виготовлену з паперу чи деревини iграшку, вивчену пiсню, участь в оформленнi класу, допомогу невстигаючому учневi, правильне читання тексту. Два очка отримували за виконання всiєї вищезазначеної роботи у подвiйнiй кiлькостi. Три очка - за виконання найскладнiших завдань, вивчення великого вiрша або пiснi.

Очки пiдраховувались за рiзнi предмети окремо та позначались на графiках кольоровими олiвцями. Це дозволяло бачити дiтям результати своєї працi та стимулювало до подальшої роботи. Результати мiсяця пiдводили, виходячи з набраної кiлькостi очок. Першi п'ять мiсць отримували оцiнку "п'ять", iншi п'ять мiсць - "чотири" i т.д. Такий спосiб оцiнювання, на думку Я. Корчака, не дратував дiтей, тому що вони самi бачили на графiку наслiдки свого навчання i поведiнки, а не випадкову та незаслужену оцiнку вчителя".

Одним з прикладiв здiйснення словесного оцiнювання є оцінювання навчальних досягнень учнiв: низький, середнiй, достатнiй i високий [33].

Цiкавий приклад нетрадицiйного оцiнювання знаходимо у системi роботи вчителя Тетяни Перило (старший учитель ЗОШ №109 м. Запорiжжя). Вона пропонує таку iгрову систему оцiнювання, яка б не просто вiдзначала рiвень знань та якiсть роботи учнiв, а й допомагала дитинi орiєнтуватися у сучасному життi.

У класi, де навчає вчитель, виникла своя власна валюта, вартiстю в

"1 умсик" та "1 розумник". Це невеличкi паперовi купюри, набранi у кольорi на комп'ютерi, з підписом вчителя. Система їх отримання така: за кожну правильну вiдповiдь на уроцi або правильно виконане завдання на полях свого зошита учень ставить знак "+", а за неправильне "-", який "з'їдає" один "+". За кожнi три плюси на одному уроцi учень отримує один "умсик". Один "розумник" дорiвнює трьом "умсикам". За високий рiвень вiдповiдi бiля дошки та виконання контрольно роботи - один "розумник", за достатнiй рiвень - один "умсик".

На цi "грошi" дiти можуть "купити" рiзноманiтнi послуги (за 100 "умсикiв" екскурсiя по мiсту).

Для тих, у кого немає або мало "грошей", iснують "кредити", якi видаються учневi на певний час. Є ще система "штрафiв" (за невиконане домашнє завдання три "умсики").

Цiкавий ще такий досвiд вчителiв Свiтлани Балашової та Лiдiї Безпалько. Вони вважають ефективним використання тестового контролю.

Тест у педагогiчнiй iнтерпретацiї є способом виявлення рiвня засвоєння знань, умiнь i навичок учнiв, їх навченостi та успiшностi, рiвня вихованостi тощо.

1. Тести-схеми.

Тести такого типу спрямованi на розвиток умiння генерувати iдеї, висувати гiпотези.

2. Тести-невiдповiдпостi.

Знайдiть помилкг у текстi.

Наприклад, тема "Річки" ("Я i Україна", 3 клас).

Рiчка - це малий штучний потік, який починається з маленького струмка. Струмок прокладає русло. Кожна річка має гирло. Місце, де рiчка бере свій початок. Місце, де впадає рiчка, називається витоком.

3. Тести-послiдовностi.

Поставте у правильнiй послiдовностi.

Наприклад, тема "Органи травлення" ("Я і Україна", 3 клас).

1) ротова порожнина;

2) шлунок;

3) глотка;

4) стравохiд;

5) кишечник.

4. Тести-пропуски.

Вставте пропущені слова.

Наприклад, тема "Кругообiг води в природi" ("Я і Україна", 3 клас).

Під дією сонячних променів _______________з поверхнi водоймищ, грунтiв і рослин__________________. _________________ підiймається вгору. Повітря високо над землею завжди_________.

Старший учитель багатопрофiльного лiцею №99 м. Запорiжжя Ольга Сорокоус виступає за iндивiдуалiзацiю оцiнювання. Такий прийом виявляється у створеннi вчителем ситуацiї, коли успiх гарантований. Кожна робота дитини має бути для неї хоч i незначним, але просуванням вперед. Шестилiтнiм першокласникам бали не виставляються, тому вчитель використовує рiзнi способи оцiнювання: малюнки, що розмовляють (оцiнювання незначних успiхiв, те, що вдалося: один вдалий елемент, одна буква у рядку, одне слово), почеснi обкладинки (дитинi з обкладинки зошита посмiхаються улюбленi персонажi: золота рибка, чарiвна квiточка, пташка щастя i iн), перспективна i вiдстрочена оцiнка.

На нашу думку, всi вище наведенi форми роботи, методи контролю та оцiнювання молодших школярiв заслуговуюоть на неабияку увагу, адже саме такi форми та методи розширюють рамки системи контролю і оцiнювання, доповнюють її новими можливостями, а отже, забезпечують розвиток цього напрямку в школi. Досвiд роботи вчителiв-практикiв, описаний вище, забезпечить поширення нетрадицiйних варiантiв роботи з молодшими школярами в масову школу, дасть змогу використати новi форми контролю та оцiнювання молодим вчителям, приверне увагу науковцiв та методистiв до дослiджувано проблеми.

Замість висновку підкреслимо, що рівень якості знань та вмінь учнів початкових шкіл ні в якому разі не залежить від форми оціночного показника (бали, літери, відсотки, описовий варіант), кількості балів та напрямку їх розміщення в оціночній шкалі, а єдиний найоптимальніший варіант оціночної шкали на сьогодні відсутній, оскільки кожна країна шукає відповідь, базуючись на національній спадщині з урахуванням, безперечно, світових досягнень у педагогіці [53].

2.3 Система роботи по забезпеченню оптимальної контрольно-оцiнної дiяльностi у навчальному процесi початковоїх школи

Початкова школа для дитини - старт у здобуттi впевненостi у своїх здiбностях оволодiти знаннями та у налагодженнi позитивних взаємин з однолiтками. Власне тут дiти перевiряють свої iнтелектуальнi, фiзичнi, соцiальнi та емоцiйнi данi, мають змогу визначити: наскiльки вони вiдповiдають стандартам, що визначенi батьками, вчителями, суспiльством в цiлому. Перебування дитини в школi та ставлення, яке вона там зустрiчає, впливає на врiвноваженiсть психiки та рiвень тривожностi. Дитина, в якої не досить добре розвинена гнучкiсть мислення, може бути травмована школою, бо така дитина повiльнiше засвоює матерiал, нiж однолiтки, й не може змагатися з ними. Постiйне вiдставання у класi розвивас у неї вiдчуття неповноцiнностi.

За таких умов, повертаючись обличчям до дитини, до її психологiчних особливостей, ураховуючи фактори буття, якi впливають на сприйняття дитиною свого статусу школяра, його самооцiнки, введення безбального оцiнювання знань в школi стане тiєю важливою умовою, що дає змогу акцентувати увагу не на результатi, а на самому процесi здобуття знань, дозволяє без особливого хвилювання висловлювати свою думку, вiдчувати свою самоцiннiсть.

Педагоги школи І ступеня, на нашу думку, мають бути нацiленi не фокусувати увагу учнiв на окремих фактах та закономiрностях, а розвивати умiння аргументувати свої висновки та рiшення, допомагати дiтям самостiйно вiдбирати iнформацiю та критично її осмислювати. Мета такого пiдходу - посилити зацiкавленiсть та намагання пiзнати невiдоме, розкрити зв'язки мiж поняттями, привчити оцiнювати альтернативи, створювати та перевiряти гiпотези.

Умови оптимального забезпечення контрольно-оцiнної дiяльностi:

посилена мотивацiя системи контролю i оцiнювання у початковiй школi на кожному уроцi;

урiзноманiтнення форм i прийомiв контролю i оцiнювання навчальних досягнень учнiв iз врахуванням їх вiкових i iндивiдуальних особливостей;

використання iгрової дiяльностi пiд час контролю i оцiнювання;

використання прийомiв взаємоконтролю, взаємооцiнювання;

цiлеспрямоване i систематичне формування самоконтролю як важливої складової учбової дiяльностi молодших школярiв.

Система оптимальних методiв, прийомiв та форм контрольно-оцiнної дiяльностi, яка була використана нами під час дослiдницько-експериментальної роботи, включала:

1. Використання замінникiв оцiнки-балу:

*вербальних. До так званих вербальних замiнникiв належать тi, що є

"нематерiальними". Учень не може побачити таке оцiнювання. Найчастiше воно вiдбувається у словеснiй формi. Прикладами такої оцiнки можуть бути:

словесне схвалення вчителем (похвала, направлена одному учневi чи групi учнiв, досить сильно стимулює подальше їх навчання, виконує роль фiльтрацiї результатiв, направлення орiєнтирiв роботи школяра в бажане русло);

словесне схвалення учнем-експертом (рецензентом) вiдбувається аналогiчно до словесного схвалення вчителем, проте в даному випадку оцiнювання (однолiтком) набуває бiльш мотивацiйного характеру;

словесна самооцiнка допомагає розкрити недолiки роботи самому учневi. В даному випадку усунення допущених помилок вiдбувається бiльш якiсно саме через стiйке їх розумiння школярем. Проте на перших порах i в подальшому вчителю варто допомагати робити самооцiнку учня, щоб вона набула рис об'єктивностi;

виступ експерта щодо результатiв роботи групи учнiв;

присвоєння почесного звання вiдбувається, наприклад, на пiдсумкових чи вiдкритих уроках, уроках-виступах, коли учень, що активний, творчий у певнiй галузi знань (можливо навiть досить вузькiй) отримує найвищу оцiнку своєї дiяльностi. По-перше, така робота - величезний стимул для подальшої дiяльностi цього учня, по-друге, стимул для навчання iнших дiтей;

похвала у присутностi батькiв чи групи однокласникiв, iнших педагогiчних працiвникiв.

*невербальних. Такi оцiночнi замiнники тяжiють бiльше до ігрових форм (адже використовуються досить часто саме в таких варiацiях), проте iснують i досить практичнi, обгрунтованi засоби невербального контролю:

фішки. Вчителем можуть використовуватись рiзноманiтнi види фішок контрюлю (найпоширенiшою є класифiкацiя за кольором), аналогiчно можуть рiзнитись i кiлькiсть фiшок (залежно вiд потреб самого вчителя). Наприклад, вчителем можуть використовуватись фiшки за характером роботи на уроцi (зелена - в повну силу, синя частково в повну силу i т.д.);

медалi можуть видаватися за звичайну роботу на уроцi, або лише учням, що плiдно працюють у певнiй галузi знань (наприклад, медаль "Найкращому читцю"). Така форма оцiнювання перегукується з присвоєнням почесного звання;

листiвки;

використання оцiнок-печаток;

пантомiмiчнi форми оцiнювання (потискання руки, схвальний погляд, умовнi рухи iз певним змiстовим навантаженням - "добре", "почекай", "сумнiваюсь", "подумай"),

використання сигнальних карток прямого призначення та кодованих за кольором або за формою;

записи у зощитi, у щоденнику.

2. Використання методiв взаємоконтролю. Такий пiдхiд належить до iнновацiйних методiв нанчання. Серед основних типiв взаємоконтролю найпоширенiшими в початковiй школi є:

*взаємоперевірка зошитiв, що вiдбувається пiсля виконання невеликого завдання. Особливо корисна при використаннi з сильними учнями, якi впорались iз завданням значно ранiше решти класу. Має велике значення i при використаннi учнями, яким властива висока швидкiсть виконання поставленого завдання та, разом з тим, великий вiдсоток браку. Взаємоперевiрка зошитiв може класифiкуватись за рiзними критерiями. Найпоширенiшою класифiкацiєю є систематика за родом правки допущених помилок:

із зазначенням кількості і характеру помилок;

із підкресленням помилок;

із виправленням помилок.

Така взаємоперевiрка зошитiв виконується із обміном роботами та наступним виставленням оцiнки-балу або без виставлення оцiнки-балу.

* взаємоопитування:

додаткові запитання товаришеві. Обов'язковою умовою при цьому є знання учнем вiдповiдi на поставлене ним запитання, доброзичлива форма постановки запитань, доброзичливе виправлення можливих помилок;

підготовка карток взаємоопитування. Данi картки готуються заздалегiдь учнями вдома. Питання пiдбираються вiдповiдно до теми роздiлу, який вивчається. На однiй сторонi такої картки має бути вказано, хто її підготував, на iншiй - хто виконав, за бажанням учня може бути вказана графа "Оцiнка-бал";

взаємодиктант. Один учень надиктовує товаришу по партi певний текст (слово, словосполучення, речення) на виучуване правило. Пiсля цього робиться аналіз помилок, допущених учнем, повторюється вiдповiдне правило. Можливий наступний обмiн завданнями;

робота iз сигнальними картками.

Цiкавими формами взаємоопитування є iгровi методи (наприклад, гра "Мiкрофон" чи "Прес-конференцiя", де учнi спочатку задають один одному запитання, а згодом оцінюють вiдповiдi товаришiв).

*робота в парах змiнного складу (за методикою В.П. Дьяченка) - один з видiв взаємоконтролю, який передбачає змiну сусiдiв по партi (змiну робочих мiсць учнiв) метою кращої роботи школярiв на уроцi, зокрема в ходi контролю та оцінювання.

*взаємодопомога учнiв може здiйснюватись в ходi опитування вчителем. В такому випадку педагог може застосувати тимчасове пересаджування школярiв на рiзнi мiсця, з метою залучення до роботи всiх учнiв класу.

Така робота може здiйснюватися за допомогою так званих зошитiв-довiдникiв.

3. Використання методiв взаємооцiнки:

*рецензування вiдповiдi товариша. Взаєморецензування може вiдбуватися в двох варiантах (з виставленням оцiнки-балу та без балового оцiнювання).

*робота експертiв (iндивiдуально або групами).

Отже, за умов демократичного ставлення до шкiльної дiяльностi дитини та її особистостi взагалi виникає i закрiплюсться важлива особистiсна характеристика - мотив досягнення успiхiв, який визначає сприйняття дитини в усiй рiзнобарвностi її психологiчних особливостей, дає змогу бути собою, не дає можливостi принижувати її, залякувати, iзолювати лише за те, що вона не встигає у навчаннi. Натомiсть орiснтує на соцiальне пiзнання свiту, в якому вона живе.

2.4 Авторські пропозиції та їх результативність

Наше експериментальне дослідження особливостей формування основ контрольно-оцінної діяльності у молодших школярів мало теоретико-експериментальний характер і проводилося у три етапи: на теоретичному етапі визначена сфера і проблема дослідження; вивчалася психолого-педагогічна, методична література з даної теми; аналізувалася робота передових вчителів початкових класів у сфері формування основ контрольно-оцінної діяльності у навчальному процесі початкової школи; формулювалися завдання дослідження. Формувальний етап був пов'язаний із тим, що на основі напрацьованої теоретичної інформації проводилося експериментальне дослідження, пов'язане з формуванням основ контрольно-оцінної діяльності із врахуванням наведених теоретичних положень, вивчалася його ефективність та практична значущість.

На підсумковому етапі дослідження проводилося узагальнення, математична обробка й аналіз одержаних на формуючому етапі експерименту даних. Попередні результати експерименту дають змогу підтвердити ефективність розробленої методики навчання. Про це свідчить динаміка позитивних змін в учнів експериментального класу порівняно з контрольним на початку та в кінці експерименту.

На формувальному етапі дослідження подальша робота спрямовувалася на розробку системи роботи із формування контрольно-оцінних умінь і навичок у молодших школярів.

Аналіз вивчених матеріалів, пов'язаних з оцінюванням навчальної діяльності учнів початкових класів, показав, що у 1 класі доцільно застосовувати такі вили педагогічної оцінки: оцінні судження з позитивною модальністю (погодження, схвалення, заохочення); з негативною забарвленістю (зауваження, заперечення); символи-знаки: зірочки, прапорці, трикутники, колобки, медалі, фішки різнокольорові й різні за формою і т. ін.

Аналіз відвіданих нами уроків у початкових класах (64 уроки), результати анкетування учителів та учнів свідчать, що оцінні судження становлять 71% випадків від перевірки навчальної діяльності шестирічних дітей і 29% випадків оцінювання знаками-символами. За змістовними характеристиками педагогічні оцінки теж різні: зафіксовано 59% коротких невмотивованих оцінок і 41% умотивованих оцінних суджень.

В результаті аналізу етапів контролю діяльності шестирічних учнів під час виконання ними навчальних завдань нами було виявлено, що в переважній більшості випадків оцінюється кінцевий етап діяльності, тобто домінує орієнтація вчителів на результативні оцінки - 50%, поетапні - 11% і процесуальні оцінки - 38%.

Одержані дані підтверджують залежність використання оцінки від загального стилю педагогічного керівництва вчителя, його досвіду. Так, молоді вчителі, які мають стаж роботи від одного до трьох років, в оцінюванні діяльності дітей шестирічного віку застосовують переважно (21%) узагальнену фронтальну результативну оцінку ("Молодці, всі виконали завдання"). Вчителі зі стажем роботи понад п'ять років користуються здебільшого поетапною (36%) і результативною (43%) оцінками, при цьому домінує немотивована позитивна оцінка ("Так, правильно, продовжуй", "Добре засвоїв матеріал, молодець"), Нами виявлено також спрямованість у застосуванні вчителями перших класів педагогічної оцінки залежно від рівня успішності учнів і специфіки навчальних предметів. Ці особливості виражаються у змістовній характеристиці оцінки і формі контролю знань: оцінні судження і символи-знаки (зірочки, прапорці, колобки, трикутники та ін.; коротке немотивоване судження типу: "так", "молодець", "добре", "правильно", "не постарався" тощо; поетапна позитивна оцінка - погодження, схвалення, що передається оцінним судженням і негативним судженням-зауваженням. На уроках фізкультури, художньої праці домінує результативна оцінка, яка реалізується у формі стислого немотивованого судження типу: "Сьогодні постаралися Маринка, Івась, Іринка, Роман", "Хороші роботи у Дмитрика, Василька".

Аналіз зв'язку педагогічної оцінки з успішністю шестирічних учнів дав змогу виявити такі особливості. В процесі оцінювання діяльності дітей з високим і середнім рівнем успішності вчителі користуються позитивними оцінними судженнями, а також символами-знаками, які діти сприймають як бальні оцінки: зірочки - це "відмінно", прапорець - "добре", трикутник - "задовільно", колобок, що плаче, - "незадовільно". На уроках малювання, художньої праці дані форми оцінювання застосовуються однаковою мірою. На всіх інших уроках їх співвідношення - один до двох, тобто домінують результативні невмотивовані оцінні судження.

У процесі контролю діяльності дітей з низьким рівнем успішності вчителі у переважній більшості випадків використовують негативні оцінні судження і символи-знаки: трикутник, колобок, що плаче. Близько 10% учителів, перевіряючи діяльність дітей даної групи, виділяють позитивне в їх діяльності, оцінюють зусилля, які були докладені дитиною для виконання завдання. За кількісним вираженням під час контролю знань шестирічних учнів із високим рівнем успішності переважаг процесуальна оцінка - 50%, поетапна - 16% і результативна оцінка - 32%.

Під час контролю знань шестирічних учнів із середнім рівнем успішності домінує коротка немотивована результативна оцінка - 40%, яка у переважній більшості випадків використовується на уроках фізкультури, конструювання, малювання. Невмотивована коротка процесуальна оцінка застосовується вчителями у 36% випадків при оцінюванні навчальної діяльності даної групи дітей на уроках математики, української мови, письма. Коротка поетапна оцінка використовується на уроках письма (18%) і читання (5%). Наприклад: "Прочитай ще раз, бо ти помилився. А тепер ти молодець".

Перевіряючи діяльність шестирічних дітей з низьким рівнем успішності, вчителі у більшості випадків (59%) використовують поетапні оцінки на уроках з математики, читання, письма, образотворчої діяльності.

Опитування вчителів показало, що потреба їх в оцінці-балі визначається її більшою чіткістю та зрозумілістю для них самих.

Для визначення особливостей оцінювання істотне значення має аналіз ставлення дітей до педагогічної оцінки-балу. Нами встановлено, шо шестирічні учні педагогічну оцінку звичайно сприймають як оцінку їх особистості в цілому. При вступі до першого класу більшість дітей має загальне недиференційоване уявлення про бальну систему оцінювання. В процесі навчання діти швидко приходять до розуміння знаків-символів, які були введені вчителями для оцінювання діяльності, співвідносячи їх з бальними оцінками. На запитання індивідуальної бесіди: "Чи ставить вам учителька оцінки?" 7% дітей шестирічного віку давали ствердну відповідь і називали цифри "12", "10", "8", "6"; 28% відзначали, що "ставить зірочки і прапорці", 41% дітей підкреслювали: "ставить, однак не справжні, а малює зірочку замість "12", прапорець замість "10", трикутник замість "5".

За даними індивідуальних бесід, 21% учнів перших класів пов'язують оцінювання їх діяльності з поведінкою; 16% дітей мотивують одержання позитивного оцінного судження хорошим навчанням; 41% - хорошим письмом; 20% учнів не змогли відповісти. Негативні оцінні судження 25% дітей пояснюють незадовільною поведінкою, 42% - недостатньою старанністю, 39% - неакуратним письмом; 8% - несумлінним ставленням до учіння; 12% - неправильними відповідями, 20% шестирічних школярів не дали відповіді на запитання.

Як показали наші дослідження - 8% дітей виявляють байдужість до негативного оцінювання їх діяльності (діти із низьким рівнем успішності) і близько 20% учнів досить гостро реагують, переживають, плачуть. Понад 11% - це діти з середнім рівнем успішності, 2% - з високим, 6% з низьким рівнем успішності. Негативна оцінка справляє безпосередній вплив на діяльність шестирічних учнів. Так, після оцінювання негативною оцінкою навчальної роботи дітей 34% з них виявляють бажання і далі брати у ній участь (це діти з середнім і високим рівнем успішності); 11% шестирічок просять учителя допомогти їм (з середнім рівнем успішності); 38% учнів виявляють пасивність, небажання продовжувати діяльність. У дану групу входять 21% дітей із середнім рівнем успішності, 17% - із низьким рівнем. Близько 15% шестирічних учнів під впливом негативної оцінки переключаються на гру, навчальна діяльність їх не цікавить (це в основному діти з низьким рівнем успішності).

Проаналізуємо вплив позитивної оцінки на діяльність учнів шестирічного віку. У разі позитивного її оцінювання 95% дітей відчувають радість, гордість, емоційне задоволення; 5% - залишаються байдужими (це діти з низьким рівнем успішності). Одержавши позитивну оцінку, 71% дітей виявляють активність, бажання продовжувати діяльність самостійно; 12% - заспокоюються на досягнутому (це діти з середнім та високим рівнем успішності); 5% - стають пасивними і відмовляються далі брати участь у діяльності (це діти з низьким рівнем успішності). Понад 11% шестирічних учнів переключаються на гру, залишаючи діяльність незавершеною (це діти з низькою успішністю).

Дані досліджень свідчать, що 90% шестирічних учнів виявляють бажання одержувати в школі оцінки-бали. Близько 38% дітей мотивують це тим, що "10-12" - хороша оцінка, 9% школярів хочуть одержувати хороші оцінки і обґрунтовують це тим, "цю добре пишуть", 36% дітей пояснюють своє бажання одержувати оцінки тим, що на "11-12-тки добревчитися", 9% шестирічних учнів відповіли, що не хочуть одержувати в школі оцінки - це в основному діти з низьким рівнем успішності.

В результаті вивчення процесу усвідомлення шестирічними учнями бальної системи оцінювання виявлені такі дані: 69% дітей називали оцінки до 12 включно; 12% вважали оцінками цифри від "1" до "12". Понад 19% учнів цього віку не відповіли на запитання. При виборі цифр 61% дітей віддавали перевагу лише цифрі "12"; 15% називали цифру "12" і будь-яку іншу; 22% дітей вибирали всі інші цифри, крім цифри "12".

Вибір цифри "12" шестирічні учні мотивували по-різному. Близько 28% дітей відмічали, що "цифрою "12" позначаються оцінки в школі", 22% мотивували свій вибір тим, що "цифра "12" подобається, бо це найкраща оцінка"; 22% дітей свій вибір пояснювали тим, що "коли добре вчишся, вчителька ставить "12", Цифрі "10" віддали перевагу 8% шестирічних учнів. Мотивували це тим, що "цифра "10" хороша, коли її ставлять, діти радіють". Оцінки "2", "3", "5" учні називали нехорошими оцінками і не хотіли б одержувати їх. Вибір цифр "6", "7", "8" був зумовлений тим, що вони привертали увагу школярів цього віку своїм графічним зображенням і середнім рівнем успішності.

Наведені дані свідчать про те, що вміле використання вчителем оцінки у різних її формах позитивно позначається на формуванні у дітей шестирічного віку інтересу до навчання, на виробленні у них пізнавальної активності.

Виявилося, що ставлення шестирічних учнів до оцінювання їх діяльності в цілому є показником того, наскільки успішно протікає ця діяльність. В першому класі за умови виникнення емоційного дискомфорту можуть з'явитися віддалені в часі негативні прояви: втрата інтересу до навчання або й відраза до нього, труднощі в спілкуванні з учителем, з однокласниками. В результаті аналізу ставлення шестирічних учнів до навчання встановлено такі особливості: 27% дітей виявляють тривожність під час засвоєння знань і оцінювання їх діяльності. Це 13% дітей з середнім рівнем успішності, 4% - з високим і 9% дітей з низьким рівнем успішності.

Тривожність у школярів викликали ситуації оцінювання вчителем їх відповідей, виконаних завдань (читання тексту, відповіді біля дошки, розв'язання задач, написання букв тощо). У половини шестирічних учнів спостерігається стан, близький до тривожного. Хоча діти цієї групи не виявляють такого занепокоєння, як першої, але вони давали 4% -5% тривожних відповідей із 8%. Потреба шестирічних учнів у визнанні, схваленні має бути врахована під час оцінювання їх знань, адже це зумовлює розвиток пізнавальної активності.

Отже, вивчення особливостей оцінювання учбової діяльності шестирічних першокласників показало, що використовуються дві форми педагогічної оцінки: оцінні судження (позитивні - погодження, схвалення; негативні - зауваження, заперечення); символи-знаки (зірочки, прапорці, колобки, трикутники), які для вчителів фактично є фіксованими бальними оцінками, і саме так сприймаються шестирічними дітьми. Оцінні судження використовуються в переважній більшості випадків у формі короткого невмотивованого результативного висловлювання.

Учителям, які працюють із шестирічками, не варто, на нашу думку, запроваджувати оцінку у вигляді знаків-символів, бо вони вносять у життя дітей, особливо із низьким і середнім рівнями успішності, фактор тривожності, що негативно позначається на формуванні у цих дітей позитивного ставлення до навчання.

У процесі експериментального дослідження ми враховували, що використання в першому класі педагогічної оцінки вимагає від учителя створення адекватної оцінної ситуації - проведення попередньої роботи по формуванню у дітей усвідомленого ставлення до оцінювання як діяльності, ознайомлення із засобами контролю знань, вироблення в учнів адекватної взаємо - і самооцінки, і як результат виховання позитивного ставлення до навчання. Емоційно-позитивна ситуація під час. оцінювання навчальної діяльності школярів створювалася вчителем завдяки дотриманню певних психолого-педагогічних умов: доброзичливого ставлення до дітей; виявлення не тільки знань учнів, а й Їхніх зусиль, докладених до оволодіння матеріалом; вмотивованості педагогічного судження; його об'єктивності; врахування індивідуальних особливостей дітей під час оцінювання їх знань; дотримання педагогічного такту; створення реальних ситуацій, які сприяють досягненню успіху.

Доброзичливий мікроклімат у класі починався із появою вчителя, зі слів привітання, тону, яким воно мовиться: спокійно, але не байдуже. Почувши своє прізвище під час опитування, дитина вловлює настрій педагога. Лагідне звернення до учня сприяє його спокійній, а тому - і більш успішній відповіді.

Усі сфери навчальної діяльності школярів супроводжувалися певними емоціями. Із метою створення сприятливої психологічної атмосфери ми забезпечували умови для підтримання позитивних емоцій:

пов'язаних зі школою в цілому і перебування у ній;

зумовлених рівними, доброзичливими, діловими взаєминами дітей з учителем і ровесниками, відсутністю конфліктів між ними;

породжених усвідомленням кожною дитиною своїх можливостей щодо досягнення успіхів у навчанні, подолання труднощів під час розв'язання складних завдань;

викликаних задоволенням результатами своєї діяльності, справедливо одержаною оцінкою.

Заздалегідь осмислювалася поведінка вчителя на уроці. Для цього забезпечувався оптимальний мікроклімат успішного навчання і виховання шестирічних учнів, зокрема, створення у класі умов, за яких можна було звести хвилювання дітей до мінімуму. Важливу роль у ситуації оцінювання відігравала поведінка вчителя: його тон, манера звертання до учнів, зауваження і, навіть, мовчання під час відповідей.

Відповідно до прихильного ставлення вчителя до учня створювалася доброзичлива психологічна атмосфера. Слухаючи відповіді на поставлені запитання, вчитель радів успіху кожної дитини. Ця радість виявлялася у виразі обличчя педагога, у його жестах. Якщо ж хтось із учнів не знав матеріалу і мовчав або давав неправильну відповідь, на обличчі вчителя з'являлися стурбованість, співчуття, які передавали вихованцям.

Доброзичливість учителя виявлялася і в тому, що він не поспішав негативно оцінювати діяльність школяра. Педагог насамперед враховував той факт, що ніщо так не пригнічує дитину, як усвідомлення безперспективності, як думка про те, що вона ні на що не здатна.

В момент оцінювання діяльності шестирічних учнів учитель стежив також за інтонацією свого голосу. Бо не тільки сама оцінка, а й те, як вона дається школяреві, яка її форма - все це впливало на хід діяльності, на формування ставлення дітей до навчання. Так, якщо давалася негативна оцінка при загальному доброзичливому ставленні, в якому виражалася віра в можливості дитини, то це стимулювало її до більш наполегливої праці.

Зовсім інакше переживали шестирічні учні негативну оцінку, яка робилася вчителем за умови недоброзичливого ставлення. Діти вважали, що їх характеризують необ'єктивно.

Створення доброзичливої, емоційно-позитивної атмосфери в ситуації оцінювання передбачало вирішення питань, що слід оцінювати - лише фактичні знання чи ставлення дітей до навчальної діяльності і як це робити.

Виходячи з того, що педагогічна оцінка була важливим фактором формування позитивного ставлення до навчання, оскільки вона відбивала думку вчителя про кожного з дітей, було доцільним оцінювати не тільки фактичні знання, а й ставлення учнів шестирічного віку до навчання. При цьому ми враховували, наскільки ставлення школярів до виконання ними конкретного завдання відповідало оцінним критеріям. Спостереження за діяльністю учнів свідчили про те, що їхня старанність і докладені зусилляне завжди забезпечували досягнення бажаних результатів. Під час оцінювання діяльності шестирічних дітей ми зважали на тип емоційного ставлення до навчання, заохочували зусилля школярів там, де ше не досягнуто належних успіхів. Ці зусилля заслуговували на те, щоб їх теж відзначали.

Виявилося, що на уроках діти часто допускають помилки. Пряме зауваження, яке робить педагог у присутності всього класу, може призвести до різкого зниження активності учня, особливо нерішучого. Тому необхідно було знайти спосіб тактовно виправити дитину, котра дає неправильну відповідь. Інколи з цією метою ми зверталися до всього класу: "Послухай ще, як відповідатимуть Іра, Оля". Іноді ми робили зауваження в прямій формі, не називаючи імен школярів. Наприклад, коли деякі діти переставали працювати, вчитель звертався до всього класу: "Стараються мої учні, пам'ятають все, що я пояснювала, і Олеся за всіма встигає". І тільки в тому випадку, коли педагог впевнений, що помилка дитини - наслідок її неуважності під час пояснення нового матеріалу, він давав більш гостру оцінку: "Я незадоволена тобою. Ти зовсім не слухала".

Деякі вчителі оцінюють знання дітей, виходячи з їх поведінки. Цього ми намагалися не допускати, перевіряючи діяльність шестирічних учнів.

Оцінювання діяльності учнів учителем викликало пожвавлення, схвальні або критичні репліки і навіть сміх з приводу невдалої відповіді. Реакція педагога на все це сприяла поліпшенню стосунків між учнями, формуванню у них чуйного, доброзичливого ставлення один до одного. Тоді виховний ефект впливу оцінки набагато підвищувався.

Перевіряючи діяльність шестирічних дітей, учитель враховував такі показники: ступінь усвідомлення учнями вимог, які ставляться до їхньої діяльності; характер прояву переживань, пов'язаних з оцінкою; реакцію дітей на позитивну і негативну оцінку та її вплив на діяльність шестирічок.

Також у процесі експерименту ми не задовольнялися загальним поясненням завдань, а спиралися на конкретний показ, наочний матеріал, вважаючи, що він у цьому віці необхідний.

Систематично звертаючи увагу дітей на те, шо вони повинні виконувати, залучаючи їх до розв'язання того чи іншого завдання, ми формували осмислене ставлення до нього. Завдяки цьому створювалися умови для ефективного використання оцінного судження, правильного його впливу на дитину та її діяльність.

Важливою умовою належного усвідомлення педагогічної оцінки була її мотивація. Аргументуючи оцінку, показуючи її об'єктивність, ми привчали дітей до самоконтролю, самооцінки своїх знань, а також взаємооцінкн. Мотивована педагогом оцінка сприймалася учнями як справедлива, єдино правильна, що було основою встановлення дружніх взаємин між самими дітьми, з одного боку, і між учителем та школярами - з другого.

Обґрунтовуючи оцінне судження, ми привчали шестирічних дітей самокритично аналізувати свою діяльність. Під час оцінювання діяльності учнів дій використовували різні способи мотивування оцінних суджень.

Одним із ефективних прийомів, що сприяв усвідомленню дітьми певних вимог; була демонстрація кращих зразків виконання завдання. Особливого значення набував цей прийом для учнів шестирічного віку, котрі ще не завжди добре розуміють, якими мають бути результати їхньої діяльності, не вміють критично оцінювати як свої дії і вчинки, так і інших людей.

Стимулом у формуванні позитивного ставлення до навчальної роботи та її результатів була диференційована оцінка, в якій враховувалися різні сторони виконаного дитиною завдання (акуратність, правильність тощо). Все це стимулювало школяра, діяльність якого перевіряється, сприяло формуванню усвідомленого ставлення до виконання завдань.

Також ми залучали шестирічних дітей як до поетапних, так і до процесуальних і результативних взаємооцінок, які вироблялися на основі вмотивованих суджень педагога: серед виставлених малюнків відібрати найкращі й ті, де завдання виконане не зовсім правильно - обгрунтувати свій вибір, пройти поміж рядами і вибрати учнівську роботу, яка сподобалася, виставити у куточку "Наші кращі роботи".

Підсумовуючи урок, ми підкреслювали значення виконаного завдання, показували своє задоволення успіхами кожної дитини, її активністю, підбадьорювали тих, хто відчував труднощі. Тут доречним було введення ігрових персонажів - Петрушки, Чебурашки, ляльки Катрусі, Колобка, Сороки-білобоки, Лисички-сестрички, Барвінка, Буратіно та героїв сучасних популярних мультфільмів і дитячих книжок.

У процесі спостережень виявлено, що деякі вчителі (14%) під час оцінювання діяльності учнів шестирічного віку користуються "штампа - ми", в яких виявляється неврахування індивідуальних особливостей дітей.

Це спричиняло негативний вплив на формування у школярів інтересу до навчання, породжувало у них невпевненість у своїх силах. Однією з причин використання "штампів" було те, що вчителі не помічали змін у ставленні дітей до навчання, не враховували стимулюючої ролі відзначення навіть невеликих досягнень учнів, їхнього бажання краще працювати.

Педагогічна оцінка діяльності, яка давалася нами у формі вмотивованого оцінного позитивного судження, сприяла тому, що кожна дитина переживала її результати, завдяки чому в неї формувався відповідний тип ставлення до діяльності. Оцінне судження (позитивне чи негативне), яке визначає, як шестирічна дитина с правилася зі своїми навчальними завданнями, було "дійовим підкріпленням", що спрямовувало зусилля дитини в потрібному напрямі, показувало важливість виконаного завдання і стимулювало до ще більшої активності.

Переживання, пов'язані з позитивною оцінкою, надавали дитині впевненості у своїх силах, сприяли формуванню у неї бажання вчитися, стимулювали її просування вперед. Усвідомлення свого успіху збільшувало сили дитини, мобілізувало ЇЇ па-подолання труднощів. Тому так важливо було своєчасно оцінювати навчальні досягнення кожної дитини, дати відчути їй успіх. Для цього необхідно було підбадьорювати і заохочувати учнів позитивного перспективною оцінкою, схваленням.

Заохочення породжувало у дітей бажання виправдати позитивну оцінку їх діяльності. Переживання успіху під час виконання завдань підтримувало у школярів інтерес до них, спонукало напруженіше працювати. Позитивне оцінювання найменших досягнень дитини зовсім не означало незаслуженого - завищеного оцінювання її діяльності. Оцінне судження було виявом постійної уваги вчителя до школярів, підкреслювання значення їх навчальної роботи.

Важливим засобом формування основ контрольно-оцінної діяльності у процесі проведення експериментального дослідження було використання індивідуального підходу - Індивідуальний підхід до школярів в ситуації оцінювання їхньої діяльності виявлявся:

а) у врахуванні емоційного стану кожної дитини та її можливостей;

б) доброзичливому ставленні до школяра;

в) мотивації оцінки;

г) гарантуванні успіху у виконанні завдання;

д) акцентуванні уваги колективу на досягненнях кожної дитини.

Індивідуальний підхід до шестирічних дітей полягав не в підвищенні чи заниженні до них вимог, а в у мінні-вчителя зважати на їхні особливості, допомагати їм успішно виконувати навчальні та домашні завдання. Крім того, індивідуалізація під час оцінювання діяльності учнів давала можливість кожному пізнати радість успіху в навчанні, стимулювала їх до активної розумової роботи.

У процесі оцінювання діяльності шестирічних учнів індивідуальний підхід виявлявся у доборі способів пояснення вимог, у тому, як ставив учитель запитання, в мотивації оцінки. Ту саму оцінку школярі сприймали по-різному. Для дітей, впевнених у своїх силах, не було потреби постійно підкреслювати їх досягнення. Індивідуальний підхід в оцінюванні знань шестирічок не виявлявся у тому, коли пропонують легкі запитання невстигаючим дітям і значно складніші - сильним. Насправді ж тут відігравало роль насамперед те, як саме ставив педагог свої запитання.

Наприклад, шестирічним учням, котрі добре встигають, ми пропонувати їх у будь-якому порядку. Школяра ж, який мав посередні знання або не встигав, ми опитували в такій послідовності, щоб він міг відповісти на легше запитання - це надавало йому більшої впевненості у власних силах і допомагало продемонструвати обізнаність з іншими, складнішими запитаннями.

Індивідуалізація оцінювання виявлялася і у створенні вчителем ситуації гарантування успіху. Цей принцип був пов'язаний з індивідуалізацією навчальних завдань. Суть його полягала в тому, що дітям пропонувалися такі завдання, які були б не дуже важкими. посильними для них і за умови подання учням необхідної допомоги з боку дорослих обов'язково були б успішно виконані.

При цьому ми враховували мотивуючу роль добору завдань, під час виконання яких слабо підготовлені шестирічні учні могли використати свої знання та уявлення. З часом, коли відстаюча дитина виявляла позитивне ставлення до навчання, ми переходили до завдань, безпосередньо передбачених програмою. При цьому складність і обсяг завдань, вимоги до якості роботи поступово підвищувалися - в міру виконання попередніх.

Принцип гарантованого успіху забезпечував створення ситуацій, коли в учнів не нагромаджувався досвід невиконання завдань учителя. Ми враховували, що шестирічні діти мають гостру потребу в за - кріпленні виявленої ними старанності. Тому ми звертали увагу на мотиваційний ефект похвали та його зростання при висловленні вчителем ніби від усього класу. Наприклад, педагог підкреслював: "Так, Васильку, ти став більш старанним) '. Крім того, ми використовували і таку форму оцінювання: "Діти, ви бачите, що Василько останнім часом став сумліннішим". Виховна цінність такого підходу з усією яскравістю виявилася у результатах нашого експериментального дослідження.

Ми намагалися не називати "нехороших" учнів, демонструвати всьому класу неохайні зошити і т. Ін. а говорили цим дітям про те, що у них успіхи поки що скромні через недостатні старанність і уважність, тактовно зауважували, щоб вони змінили своє ставлення до виконання завдань і вимог учителя.

У процесі оцінювання діяльності дітей шестирічного віку, невпевнених у собі, ми з самого початку дотримувалися так званої "уривчастої схеми підкріплення", тобто поступово збільшували інтервали між окремими заохоченнями, привчаючи дітей (у міру зміцнення в них впевненості у власних силах) до мінімального використання похвал.

Мета негативного оцінювання полягала в тому, щоб спонукати учнів замислитися над своєю поведінкою, а потім виправити недоліки, на які вказано вчителем. При цьому ми враховували, що негативну оцінку діти завжди вважають несправедливістю і глибоко переживають її.

Під час оцінювання діяльності шестирічних дітей ми використовували по можливості не дуже строгі види негативної оцінки. При цьому також дотримувалися педагогічного такту. Як показала практика експерименту, лише за цієї умови забезпечується можливість створення на уроці сприятливої емоційної атмосфери, що, в свою чергу, допомагає підтримувати тісний психологічний контакт з дітьми.

У роботі з учнями першого класу ми користувалися такими прийомами: уважно поглянути на дитину або покласти їй руку на плече, щоб вона знову почала напружено працювати; не підкреслювати успіхи одних і невдачі інших дітей; не протиставляти сильних школярів і слабших; не вичитувати учневі за його прорахунки перед усім класом, а частіше проводити бесіду особисто з кожною дитиною; помічати навіть маленькі успіхи слабо встигаючих шестирічних учнів, але не наголошувати на цьому як на чомусь несподіваному; виховувати розуміння, що здібності до успішного навчання - лише одна з численних позитивних якостей особи, уважно, вдумливо ставитися до всього, що відбувається з школярами цього віку - знаходити і підтримати в кожній дитині іскорку доброти.

Важливим психологічним фактором, який впливає на формування у шестирічних першокласників позитивного ставлення до навчання, на їхню самооцінку, була організація пізнавальної діяльності на уроці. Ця діяльність стимулювала розвиток у шестирічних дітей процесів зосередженість, уважність, цілеспрямованість, та ін.

У ході навчальної діяльності виділилися групи дітей з різним рівнем; розумового розвитку, сформованою самооцінкою (адекватною чи неадекватного), невпевнених у собі, тому під час оцінювання результатів їхньої навчальної роботи більш дійовими були позитивні оцінки.

У шестирічних першокласників дуже важливо було сформувати уявлення про те, що навчальна діяльність пов'язана з подоланням труднощів. Працюючи з дітьми на уроці, ми систематично підкреслювали це. Пояснюючи спосіб виконання завдання, ми відзначали: "Ось тут буде складніше. Тому вам слід стати уважнішими". Праця на уроці була пов'язана не тільки з подоланням труднощів, а й з радістю досягнення успіхів. Це розвивало інтерес до самого процесу переборення труднощів.

Тому ми намагалися частіше виявляти своє задоволення навчальними успіхами школярів. Спонукаючи шестирічних учнів до активної роботи на уроці, ми обов'язково звертали увагу на тих, хто поводився пасивно. Це здебільшого були нерішучі діти, з низьким рівнем здібностей щодо оволодіння навчальним матеріалом, яким необхідна підтримка з боку дорослих. Ми намагалися заздалегідь подбати про те, щоб запобігти помилковій відповіді дитини. Це допомагало уникнути її розчарування навчанням.

Наприклад, хлопчик був неуважним під час пояснення, але підняв руку для відповіді. Розуміючи, що він може зробити помилку, ми радили: "Васильку, дуже добре що ти хочеш відповідати, але спочатку послухаємо Олесю, а потім відповідатимеш ти, згоден?". Таке звернення педагога мобілізувало увагу хлопчика, що справляло позитивний вплив на його наступні відповіді.

У випадку, коли учень відповідав тихо, ми замість зауваження пропонували йому: "Ти добре засвоїв матеріал - Дуже шкода, що тільки я тебе чую. Постарайся говорити голосніше, тоді і всі однокласники тебе почують".

Таким чином, педагогічна оцінка була важливою умовою формування у шестирічних першокласників позитивного ставлення до навчання, створення сприятливої психологічної атмосфери на уроці, що стимулювало відповідну емоційно-позитивну ситуацію оцінювання. Така ситуація забезпечувалася використанням у ході навчального процесу змістовної мотивованої педагогічної оцінки у формі оцінних суджень - заохочення, схвалення, підбадьорення, перспективної оцінки, включенням дітей в активну оцінну діяльність, формуванням адекватної самооцінки.

Найбільш ефективний вплив справляла педагогічна оцінка на діяльність шестирічних дітей у разі дотримання вчителем таких психолого-педагогічних умов: доброзичливого ставлення до дітей, мотивування оцінки, забезпечення її об'єктивності. Особливо важливим виявився індивідуальний підхід до оцінювання, який передбачав врахування вікових і психологічних особливостей учнів, використання оцінки як стимулюючого засобу щодо подолання труднощів у процесі оволодіння знаннями, створення реальних умов для досягнення кожною дитиною успіхів у навчанні,

На підсумковому етапі аналізувалася якість знань, умінь, навичок у контексті сформованості контрольно-оцінних умінь

На основі критерію "самостійність контрольно-оцінної діяльності" нами було визначено такі типи контрольно-оцінних умінь, сформованих у процесі експерименту:

1) Уміння самостійно оцінювати результати учіння однокласника (проявляється у здатності молодшого школяра перевірити та об'єктивно оцінити результати виконання навчального завдання однокласником як з допомогою оцінки-балу, так і оцінки-судження);

2) Уміння самостійно перевіряти процес власного учіння (проявляється у здатності молодшого школяра звірити зі зразком процес і результати виконання навчального завдання);

3) Уміння самостійно контролювати результативність власної навчальної діяльності (проявляється у здатності молодшого школяра знайти помилки та виправити їх);

4) Уміння вербальне оцінювати процес протікання етапів власної навчальної діяльності (проявляється у здатності молодшого школяра зв'язно розповісти про результативність виконання навчального завдання).

За сформованістю даних умінь визначено три рівні оволодіння першокласниками основами контрольно-оцінної діяльності.

Високий - учень зі значною мірою самостійності перевіряє процес протікання учбової діяльності, здатний самостійно контролювати її результативність, об'єктивно оцінює процес протікання етапів учіння та його результативність.

Середній - учень із незначною допомогою вчителя перевіряє процес учіння. контролює результативність власної учбової діяльності, вербальне оцінює процес протікання її етапів та результативність.

Низький - учень не здатним без допомоги вчителя перевірят процес і результат власного учіння - а також оцінювати власну навчальну діяльність з точки зору її протікання і результативності:

Отже, ми отримали результати, які підтвердили ефективність розробленого експерименту. На початку експерименту 17% школярів продемонстрували високий рівень розвитку контрольно-оцінних умінь, 54% - середній і 29% - низький. У процесі використання розробленої нами системи вправ і завдань в експериментальному класі високий рівень розвитку контрольно-оцінних умінь продемонстрували 23% учнів, середній - 64% і низький - 18% школярів. У контрольному класі наприкінці експерименту високий рівень розвитку контрольно-оцінних умінь продемонстрували 19% учнів, середній - 53% і низький - 28% молодших школярів. Порівняно з початком формуючого експерименту, показники сформованості даних умінь зросли в обох класах, але в експериментальному класі він виявився значно вищим (різниця становить 7%).

Як показали результати експерименту, контрольно-оцінні уміння знаходяться у безпосередній залежності від доцільних способів організації контрольно-оцінної діяльності учнів експериментального класу (див. табл.10).

Табл. 10. Сформованість контрольно-оцінних умінь в учнів контрольного експериментального класів

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7