5. Повышенная моральная ответственность: не соот-ветствующие возрасту и реальным возможностям ребен-ка требования бескомпромиссной честности, чувства долга, порядочности, возложение на подростка ответст-венности за жизнь и благополучие близких, настойчивые ожидания больших успехов в жизни -- все это естест-венно сочетается с игнорированием реальных потребнос-тей ребенка, его собственных интересов, недостаточным вниманием к его психофизическим особенностям. Как свидетельствует наш опыт консультативной работы, в условиях такого воспитания подростку насильственно приписывается статус «главы семьи» со всеми вытекаю-щими отсюда требованиями заботы и опеки «мамы-ребен-ка». Подростки с психастенической и сензитивной акцентуациями, как правило, не выдерживают бремени непо-сильной ответственности, что приводит к образованию затяжных обсессивно-фобических невротических реак-ций или декомпенсации по психастеническому типу. У по-дростков с истероидной акцентуацией объект опеки вскоре начинает вызывать ненависть и агрессию, напри-мер старшего ребенка к младшему.

Е.Т. Столин и В.В. Столин добавили еще несколько типов неадекватного родительского (ма-теринского) отношения к ребенку.

1. Отношение матери к сыну-подростку как к «замещающему» мужу: требование активного внимания к себе, заботы, навязчивое желание находиться постоянно в обществе сына, быть в курсе его интимной жизни, стремление ограничить его контакты со сверстниками. Матери жалуются на отсутствии контакта с сыном, его желание отгородиться от нее, его «презрение». В менее грубой форме подобное отношение, как уже указывалось, выливается в присвоении подростку статуса «главы семьи».

2. Гиперопека и симбиоз: навязчивое желание удержать, привязать к себе ребенка, лишить его самостоятельности из-за страха возможного несчастья с ребенком в будущем (комплекс «умной Эльзы»). В этом случае преуменьшение реальных способностей и потенций ребенка приводит родителей к максимальному контролю и ограничениям, желанию все сделать за него, предохранить от опасностей жизни, «прожить жизнь за ребенка» (В. И. За-харов, 1982), что по существу означает «зачеркивание» реального ребенка, стагнацию развития ребенка, регресс и фиксацию на примитивных формах общения ради обес-печения симбиотических связей с ним.

3. Воспитательный контроль посредством нарочитого лишения любви: нежелательное поведение (например, непослушание), недостаточные школьные достижения или неаккуратность в быту наказываются тем, что ребен-ку или подростку демонстрируется, что «он такой не нужен, мама такого не любит». При этом родители прямо не выражают недовольства ребенком, недопустимости подобного поведения, не демонстрируют ясно негативные чувства, которые они переживают в связи с плохим пове-дением ребенка. С ним не разговаривают, его подчеркнуто игнорируют, говоря о ребенке в третьем лице -- как об отсутствующем. У гипертимных подростков подобное отношение порождает бессильное чувство ярости и гне-ва, вспышки разрушительной агрессии, за которыми стоит стремление доказать свое существование, внедрить-ся в семейное «мы» напролом; родитель тогда идет на мировую из-за страха перед агрессией или путем ответ-ной агрессии (оплеух, ударов) пытается преодолеть им же созданную стену отчуждения. Подобное поведение родителей у сензитивных детей порождает глубокое чувство собственной ненужности, одиночества. Стремясь вернуть родительскую любовь, подросток вынужден сверхограничивать собственную индивидуальность, по-ступаясь чувством собственного достоинства, лишаясь собственного «Я». Послушание достигается ценой обесце-нивания «Я», сохранения примитивной привязанности.

4. Воспитательный контроль посредством вызова чув-ства вины: ребенок, нарушающий запрет, клеймится родителями как «неблагодарный», «предавший родитель-скую любовь», «доставляющий своей мамочке столько огорчений», «доводящий до сердечных приступов» и т. д. (частный случай описанного выше воспитания в условиях повышенной моральной ответственности). Развитие са-мостоятельности сковывается постоянным страхом под-ростка оказаться виноватым в неблагополучии родите-лей, отношениями зависимости[36,87].

1.3. Общение родителей и детей как детерминант развития ребенка.

Попытаемся выделить и проанализи-ровать такие формы семейного общения, в которых отчет-ливо проявляется обоюдный вклад и родителей и ребенка в инициацию и поддержание стиля взаимодействия, ре-зультирующего в формирование поведения, харак-терологических особенностей и самосознания ребен-ка.

Существенный вклад в развитие проблемы влияния поведения и отношений родителей на поведение ребенка внесла Л. Беньямин [34,172]. Разрабо-танная ею, и хорошо экспериментально обоснованная модель взаимоотношений в диаде «родитель -- ребенок» позволяет не только характеризовать поведение каждого из них, но и учитывать наличествующий тип взаимоот-ношений. Согласно этой модели, связь между поведением родителей и поведением ребенка не однозначна: ребенок может реагировать на одно и то же поведение родителей, по крайней мере, двумя способами. Так, он может отве-чать на родительское поведение «дополнительно», т. е. инициативой на предоставление самостоятельности, бег-ством на преследование, но он может отвечать на роди-тельское поведение и «защитно», -- например, в ответ на отвержение ребенок может пытаться вести себя с родите-лями так, как будто те любят его и внимательны к нему, и тем самым как бы приглашать родителей изменить их поведение по отношению к нему.

Следуя логике этой модели, можно предполагать, что ребенок, вырастая, начинает вести себя по отноше-нию к другим людям так же, как родители вели себя по отношению к нему. В исследовании Л. Беньямин спе-циально рассматривает также вопрос о соотношении самосознания ребенка (как формы саморегуляции) и отношения родителей к ребенку: эта связь раскрывается как интроекция (перенесение внутрь) родительского отношения и способов управления поведением ребенка. Так, например, пристыживание ребенка может трансфор-мироваться в его самосознании в тенденцию к самообви-нению, доминирование родителей в отношениях с ним преобразуется в направленность быть хозяином самого себя, жестокое саморуководство.

По способу, т. е. по тому, как происходит «интериоризация» самосознания ребенка, можно выделить несколько типов общения: 1) прямое или косвенное (через поведение) внушение родителями образа или самоот-ношения; 2) опосредованную детерминацию самоотно-шения ребенка путем формирования у него стандартов выполнения тех или иных действий, формирования уров-ня притязаний; 3) контроль за поведением ребенка, в котором ребенок усваивает параметры и способы само-контроля; 4) косвенное управление формированием са-мосознания путем вовлечения ребенка в такое поведение, которое может повысить или понизить его самооценку, изменить его образ самого себя.

Анализ жалоб и проблем, с которыми родители обра-щаются показывает, что важнейшими чертами, выделя-емыми родителями в ребенке и одновременно выступаю-щими объектом их внушающего воздействия, являются: 1) волевые качества ребенка, его способность к самоорга-низации и целеустремленность; 2) дисциплинированность, которая в родительской интерпретации часто превраща-ется в послушание, 3) подчинение ребенка родительскому авторитету; 4) интересы, прежде всего к учебе; 5) спо-собности -- ум, память.

Образ и самооценка, внушаемые ребенку, могут быть как положительными (ребенку внушается, что он ответ-ствен, добр, умен, способен), так и отрицательными (груб, неумен, неспособен).

Р. Лэнгс, анализируя отношение роди-телей и детей в таких семьях, ввел понятие «мистифика-ция» -- внушение детям того, в чем они нуждаются, кем являются, во что верят [34,127]. Одна из форм мистификации -- приписывание, которое, в свою очередь, подразделяется на приписывание ребенку «слабости» (например, болезненности, неспособности самому ис-кать выход в трудных ситуациях) и «плохости» (низости, аморальности). Другая форма мистификации -- инвалидация -- принудительное обесценивание точек зрения ребенка, его планов, намерений, интересов.

Анализ сочинений «Мой ребенок», написанных роди-телями, испытывающими трудности в воспитании детей, дает множество примеров разнообразных приписыва-ний и инвалидаций [36,190] .

Конечно, негативные высказывания родителей о своих детях, по крайней мере частично, могут иметь под собой реальную «почву» в поведении или чертах харак-тера ребенка, однако, транслированные в его самосозна-ние в виде «называния вещей своими именами» родитель-ских «приговоров», эти родительские мнения и оценки начинают определять самосознание ребенка изнутри. Ребенок либо соглашается с этим мнением (сознательно или неосознанно), либо начинает против него борьбу.

Явные, вербальные, внушающие воздействия иногда противоречат косвенным воздействиям. Например, ро-дитель может утверждать, что ребенок ему дорог и он его ценит, но своим поведением демонстрировать обрат-ное. В таком случае возникает ситуация, названная «двойной связью», имеющая от-рицательные следствия для формирования самосознания ребенка.

Родители и другие взрослые могут воздействовать на формирование «Я-образа» и самоуважение ребенка, не только внушая ему свой собственный образ ребенка и свое отношение к нему, но и «вооружая» ребенка конкретными оценками и стандартами выполнения тех или иных дей-ствий, частными и более общими целями, к которым стоит стремиться, идеалами и эталонами, на которые стоит равняться, планами, которые необходимо реализовы-вать. Если эти цели, планы, стандарты и оценки реалис-тичны, то, достигая цели, реализуя планы, удовлетворяя стандартам, ребенок или подросток, так же как впослед-ствии и взрослый, повышает самоуважение и формирует позитивный «Я-образ», если же планы и цели нереалис-тичны, стандарты и требования завышены, т. е. то и дру-гое превышает возможности и силы субъекта, то неуспех приводит к потере веры в себя, потере самоуважения.

1.4. Социально-психологические типы личности ребенка, которые соответствуют определенному типу семейного воспитания

В.М. Минияров выделяет следующие основные семь характерологических свойств личности ребенка, которые вытекают из того детерминированного сценария воспитания, который складывается под влиянием социальных факторов и средств педагогического воздействия и о которых говорил в свое время Э. Берн [20,75].

Получаемые в ходе диагностики типические портреты личности отличаются от предложенных вариантов в зарубежной и отечественной психологической литературе. Предлагаемая Минияровым диагностика изучает отклонения в норме от того гармонического типа личности, который всегда был идеалом воспитания.

Таблица 1.Основные виды отношений и их сочетание с типом личности и стилями воспитания.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9