Для успешного освоения способа проверки орфограммы опре-деленного типа надо знать:
1) природу данного орфографического явления, т.е. принцип, которому оно подчиняется;
2) орфографическое поле, необходимое для проверки;
3) опознавательные признаки данной орфограммы;
4) умения, необходимые для проверки орфограммы данного типа.
Кроме написанных 13 опознавательных признаков наиболее употребительных орфограмм могут быть выделены следующие: двойные согласные; сочетания ЧК, ЧН; разрыв слова для переноса со строки на строку; проверка двух безударных гласных в одном корне; правописание гласных и согласных в предлогах и приставках; окончание имен прилагательных в винительном и творительном падежах женского рода -ую, -юю, ою, ею; не с глаголами; правописание местоимений с предлогом; правописание глаголов в прошедшем времени. Таким образом, для успешного освоения способа проверки орфограммы определенного типа надо знать: природу данного орфографического явления, его принцип и основу проверки; опознавательные признаки данной орфограммы и возможности учащихся каждого класса по использованию этих опознавательных признаков; умения, необходимые учащимся каждого класса для успешной проверки орфограмм данного типа.
В целом, система правильного письма в начальных классах характеризуется постоянным переходом от изображения звуков речи точно соответствующим им буквам - к соотнесению буквенного состава со звуковым составом и выявленного несоответствий - к нахождению орфограмм, определению их типов, к запоминанию слов, к простейшим способам проверки - к решению орфографических задач по грамматической и словообразовательной основе.
1.3.Психологические закономерности формирования орфографической грамотности у учащихся
Для успешного обучения мало вооружиться одной лингвисти-ческой теорией. Чтобы усвоить правила грамотного письма, ими надо владеть как инструментом, как способом действия.
В педагогической литературе устоявшимся является положение . о том, что «школьный учебный предмет не является сокращенной и упрощенной копией соответствующей науки или вузовского курса, а представляет собой дидактически переработанную и обоснован-ную, предназначенную для целей общего образования систему зна-ний... а также систему умений и навыков, необходимых для применения в типичных видах деятельности...».[16,25] Провозглашается, таким образом, принцип единства содержательной * и процессуальной сторон обучения. Оно будет успешным, если за-нятия ученика (его учебная деятельность) направлены на освоение не только знания (содержания предмета), но и способа получения этого знания. Применительно к орфографии это значит, что толь-ко знания правил правописания недостаточно для успешного форми-рования орфографических навыков: содержание правила, его тео-ретическая суть усваиваются в ходе учебной деятельности, в ре-зультате выполнения упражнений, которые формируют умения дейст-вовать согласно правилу. Эффективность упражнений (деятельности) зависит, таким образом, от качества теории и от согласован-ности учебных действий с этой теорией.
Так, когда правило правописания проверяемых безударных глас-ных корня ориентировано на подбор «проверочных слов» («Безудар-ные гласные в корне пишутся так же, как они пишутся под ударе-нием в словах с тем же корнем»), то от учащихся ускользает са-ма суть явления, а именно: безударные гласные обозначаются той же буквой, что и ударные в корнях с общим значением, т. е. в од-нокоренных словах.
Главное, что есть в правиле,-- это его ориентированность на семантику: корни одного значения (однокоренные слова) пишутся всегда одинаково как с проверяемыми гласными, так и с непроверяе-мыми. Чтобы не было ошибок типа «жилеть» («Потому что жила»), задающих ложный способ действия «на основе правила», содер-жанием деятельности должен стать научный способ подбора одно-коренных слов, объясняющий одно слово через другое, ближнеродственное: малыш -- это совсем еще маленький человек, ребенок. Объяс-няя значение корня через ближнеродственное слово, ученик овладе-вает способом действия, адекватным правилу (психологи Д. Н. Бо-гоявленский, С. Ф. Жуйков и другие называют его «правилосообразным способом действия»). Привыкая именно так определять напи-сание, учащиеся осваивают и правило, которое наполняется для них истинным содержанием, и прием, способ действия.
Изложенный подход согласуется с утвердившимся и советской психологии положением о единстве сознания и деятельности, о деятельностном подходе к обучению. Рассматривая обучение как специально организуемый процесс, советские психологи и педагоги предполагают обязательное наличие в нем взаимосвязанных этапов. При этом важная роль отводится «осознанию целей и задач действия -- что должно быть получено в результате действия и на отдельных его этапах»', а также осознанию способов выполнения действий. В связи с этим в самом действии (в данном случае орфографическом действии) выделяются два ком-понента -- ориентировочный и исполнительный, или ориентировочная и исполнительная части.
Решающая роль в качественной характеристике действия принад-лежит ориентировочной части. «Согласно исследованиям П. Я- Галь-перина, для характеристики самой ориентировочной части решающее значение имеет ориентировочная основа действия -- совокупность обстоятельств, на которые фактически ориентируется ребенок при его выполнении. Существует множество вариантов ориентировочной ос-новы действия, и все их различия имеют известное значение. Но в обучении кардинальные различия вызывают только следующие осо-бенности ориентировочной основы действия: ее полнота и то, как она составлена,-- эмпирически для отдельных заданий или рациональ-но-- генетическим способом, который применим к любым заданиям изучаемой области. От этого зависят основные типы ориентировки в предмете и основные типы учения с их разными возможностями и результатами».[4,63]
Выбор ориентиров, существенных для становления навыка, в практике обучения связывается с особенностями изучаемого пред-мета (орфографии), этапом обучения и конкретной задачей. На-пример, в начальных классах при изучении темы «Ь после шипя-щих», когда учащиеся еще не различают склонений, их внимание обращается на то, что существительные женского рода единствен-ного числа на шипящий принимают на письме ь (рожь, мышь) по аналогии с другими словами этого класса; тетрадь, кровать.
На этапе систематического курса учащиеся получают уже иной ориентир: в конце имен существительных III склонения после ши-пящих пишется ь: дочь, тишь.
Соответственно этим двум установкам система операций (ис-полнительная часть) будет различной. Направленность действий в первом случае будет ограничиваться противопоставлениями слов по родовому признаку (тишь -- камыш, рожь -- нож). Слова типа крыш, дач требуют введения нового коррелята -- числа, что осложня-ет условия действия не только из-за возрастающего количества ориен-тиров, но и из-за противоречивости основного ориентира и второго, ограничительного (слова крыш, дач тоже женского рода). Это, бес-спорно, влияет на качество навыка.
Пятиклассники, если оставить родовой признак ориентировки, де--лают ошибок д контрольных словах типа дач, крыш в среднем на 40% больше, чем при введении нового ориентира -- склонения. Одна-ко, несмотря на очевидное преимущество установки на склонение, дать этот ориентир на этапе I--II классов массовой школы нельзя из-за отсутствия необходимых знаний и умений у школьников в об-ласти языка. Поэтому процесс формирования навыков строится в зависимости от этапа обучения. Признаки, на которые ориентиру-ются учащиеся различных возрастных групп, меняются, становясь каждый раз более «грамматичными». Постоянное совершенствование орфографических действий учащихся, основанное на возрастающих научных знаниях, способствует развитию школьников, качествен-ному улучшению их навыков.
Но ориентировочная основа действия может быть различной не только на разных этапах, но и для конкретного этапа обучения, как это было видно на примере обучения правописанию безударных глас-ных корня. Для методики орфографии данное положение чрезвычай-но важно. Очень часто правило можно «прочитать» по-разному. Ре-зультаты же обучения напрямую определяются удачным или менее удачным раскрытием содержания правила. На что конкретно направ-ляется внимание ученика при условии усвоения им тех или иных написаний, имеет решающее значение в становлении навыков орфо-графии.
При этом, однако, необходимо учитывать следующее обстоятель-ство. Признаки, на которые предстоит ориентироваться ученику в своей практической деятельности, обычно уже намечены в формули-ровке орфографического правила. Но чтобы правило «работало», чтобы ученик, решая вопросы написания, руководствовался именно данными в правиле ориентирами, направленность упражнений (ис-полнительная часть) должна согласовываться с содержанием прави-ла (ориентировочной частью). В практике же обучения такого со-ответствия часто не бывает, чем и объясняется нередко наблюдаемый разрыв между знанием словесной формулировки правила (установ-ки) и произвольно складывающимся орфографическим навыком.} Например, правило правописания о -- е после шипящих в корне, как' оно дано в учебнике (установка на запоминание слов-исключений), не соответствует исполнительной части (упражнения требуют подбо-ра однокоренных слов). Рассогласование установки и действия ос-лабляет результаты обучения: ориентировочные признаки «по прави-лу» не совпадают с фактической направленностью действия ученика «по заданию» упражнения. Навык формируется в условиях несов-падения, рассогласования ориентировочной и исполнительной частей орфографического действия, что не может не сказаться на его ка-честве.
Представляется, однако, бесспорным, что характер заданий дол-жен иметь такую направленность, чтобы действия «по заданию» отрабатывались на основе правила, на теоретической основе. Когда речь идет об обучении правописанию (орфографии или пунктуации), обычно имеют в виду процесс становления навыков: письменная речь (письмо), как и устная, предполагает высокий уровень автома-тизации определенных компонентов речевой деятельности в ее пись-менной форме. Без такой автоматизации письмо было бы невозможно.
Поскольку навык складывается не сразу, а постепенно, а качество его определяется способом действия, для достижения учебных целей особенно важно осознать следующие положения психологической теории:
1. Процесс формирования навыков предполагает наличие опре-деленных этапов обучения со своими совершенно конкретными це-лями и задачами. Так, в период обучения грамоте дети учатся пра-вильно сидеть, правильно держать ручку, соблюдать ровную строчку, верный наклон букв; учатся писать сначала элементы букв, затем отдельные буквы, слоги, слова и т. д.
Позднее, но тоже на начальном этапе обучения, учащиеся при-учаются уже анализировать элементы письменной речи с точки зрения грамматической формы, лексического или грамматического значения и т. д. По словам психолога С. Ф. Жуйкова, в ходе занятий «у млад-ших школьников складывается система умственных операций, в ре-зультате выполнения которых решаются грамматико-орфографиче-ские задачи определенного типа».[15,216]
В период систематического курса этапы обучения тоже должны выделяться, так как без них сложно говорить о раз-витии, совершенствовании навыков правописания у школьников дан-ной возрастной группы.
2. Не только четко обозначенные этапы с их целями и задачами влияют на качество обучения, но также не менее важное значение имеет осознание обучающимися способов действия. При этом заме-чено, что разный способ действия имеет свой результативный «по-толок». Если применяемый способ перестает в определенный период обучения давать требуемые результаты, его следует заменить другим.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17
