И. П. Подласый подразумевает под структурой урока его внутреннее строение, последовательность его отдельных этапов [57].
Из приведенных определений структуры урока и из понятия структуры можно сделать вывод, что в рассмотренных определениях структура урока характеризуется не достаточно полно. Наиболее верным определением будет следующее:
Структура современного урока - это последовательность отдельных этапов урока, их логическое взаиморасположение, а также взаимосвязь этапов урока и варианты их взаимодействия между собой, возникающие в процессе обучения.
От Коменского и Гербарта берет начало классическая четырехзвенная структура урока, опирающаяся на формальные ступени (уровни) обучения: подготовка к усвоению новых знаний; усвоение новых знаний, умений; их закрепление и систематизация; применение на практике.
До 50-х годов урок представлял феномен с достаточно жесткой структурой, основывающейся на классической четырехзвенной структуре. Так, урок изучения нового материала состоял из следующих этапов: организационный момент, проверка домашнего задания, объяснение нового материала, закрепление, подведение итогов урока и задание на дом. В 50-х годах начинает зарождаться (и в дальнейшем получает свое развитие) тенденция за ликвидацию регламентации последовательности этапов и границ между ними. Появляется и еще одно нововведение - развиваются идеи свободного конструирования учебных занятий. В настоящее время, на основе анализа опыта учителей, работ известных теоретиков и практиков можно сделать вывод: современный урок должен иметь свою структуру, но она не должна мешать творческой работе учителя. Учитель сегодня свободен в выборе структуры урока, лишь бы она способствовала высокой результативности обучения, воспитания и развития. Структура урока изменяется и в результате использования на уроках новых технологий обучения.
М. И. Махмутов рассматривает структуру урока на трех уровнях: дидактическом, логико-психологическом и методическом. М. И. Махмутов считает, что структура урока должна строится с учетом содержания учебного материала, дидактических целей, а также общих методов обучения, отражающих логику процесса обучения. Этим определяется наиболее общая дидактическая структура урока. Компонентами общей дидактической структуры урока (и одновременно основными этапами урока) являются: 1) актуализация прежних знаний и способов действий; 2) формирование новых понятий и способов действий; 3) применение-формирование умений и навыков. Эта структура раскрывается и конкретизируется в методической подструктуре урока, элементами которой будут различные виды деятельности учителя и учащихся: рассказ, упражнение, чтение текста и т. д. Если число компонентов дидактической структуры постоянно, то число элементов методической подструктуры - величина переменная. Именно в построении методической подструктуры проявляется творчество учителя. Взаимосвязь между указанными структурами урока М. И. Махмутов представляет следующей схемой (схема 1).
1. 1. восприятие;
2. осмысление;
3. запоминание;
4. применение;
5. обобщение;
6. рефлексия.Итак, рассмотренный подход дает основание выделить возможный максимальный набор этапов урока, образующих его макроструктуру:
- организационный этап;
- этап проверки домашнего задания;
- этап актуализации субъективного опыта учащихся;
- этап изучения новых знаний и способов деятельности;
- этап первичной проверки понимания изученного;
- этап закрепления изученного;
- этап применения изученного;
- этап обобщения и систематизации;
- этап контроля и самоконтроля;
- этап коррекции;
- этап информации о домашнем задании;
- этап подведения итогов учебного занятия;
- рефлексия.
Введение рефлексии обусловлено ее важностью именно с точки зрения построения личностно-ориентированного урока, поскольку она является одним из важнейших механизмов саморазвития личности.
Рефлексия (от лат. reflexio - обращение назад) - процесс самопознания субъектом внутренних актов и состояний; способность человека, проявляющаяся в обращении сознания на самое себя, на внутренний мир человека и его место во взаимоотношениях с другими, на формы и способы познавательной и преобразующей деятельности ([70]).
Рефлексия учебной деятельности - способность школьника к оценке собственной учебной деятельности с точки зрения ее соответствия правилам, требованиям, адекватности задаче и т.д. ([71]).
Постоянная активизация рефлексии учащихся в процессе урока позволяет ребенку переосмысливать свой субъективный опыт: личностные смыслы, ценностные отношения, действия, знания. Интересные приемы рефлексии, успешно используемые педагогами в практике обучения, приведены в работе Ходыревой Е.А. «Проблемы личностно ориентированного урока».
Можно заметить, что в живом образовательном процессе несколько этапов могут быть объединены в один. Некоторые же этапы носят инвариантный характер, они имеют место на каждом уроке: * этап организации начала урока; * этап подготовки учащихся к активной основной учебно-познавательной деятельности (этап актуализации субъективного опыта учащихся); * основной этап; * этап подведения итогов урока; * рефлексия.
Основной этап урока зависит от его образовательных целей, что, в свою очередь, определяет тип учебного занятия (см. ниже).
Как уже упоминалось, выделяются два вида макроструктуры урока: линейная макроструктура и разветвленная макроструктура.
Линейная макроструктура урока представляет собой совокупность этапов урока, последовательно следующих друг за другом. При этом не учитывается возможность дифференциации структуры урока по содержанию учебного материала и по группам учащихся.
В отличие от линейной в разветвленной макроструктуре имеет место помимо линейной последовательности этапов разветвление на отдельных этапов в соответствии с дифференциацией содержания учебного материала и необходимостью организовать работу с учащимися в группах.
В структуре урока имеют место связи не только между этапами, но и связи определенных частей внутри каждого этапа. Иными словами речь идет о микроструктуре урока. Микроэтапы составляют мобильную динамичную сторону в построении урока и представляют собой содержание, методы, приемы обучения, с помощью которых осуществляются образовательные задачи на каждом этапе.
Оба подхода в совокупности достаточно хорошо раскрывают понятие структуры современного урока. Такие подходы к понятию структуры позволяют учителю творчески конструировать уроки, позволяют рассматривать современный урок не как статичную, а как постоянно развивающуюся форму организации занятий.
Типологии уроков посвящено много научных работ и тем не менее и на сегодняшний день эта проблема остается спорной в современной дидактике. Имеются несколько подходов к классификации уроков, каждый из которых отличается определяющим признаком. В настоящее время чаще всего в теории и практике встречается классификация уроков по основной образовательной цели (дидактической цели): комбинированный урок; урок усвоения новых знаний учащимися; урок закрепления изучаемого материала; урок повторения; урок систематизации и обобщения нового материала; урок проверки и оценки знаний (типология уроков Ю. А. Конаржевского).
Т. И. Шамова [79] считает, что типологию уроков можно построить исходя из структуры процесса усвоения учащимися знаний (схема 2).
Схема 2.
0 тип. Вводный урок.
1 тип. Урок по изучению и первичному закреплению нового материала.
2 тип. Урок по закреплению знаний и способов деятельности.
В настоящее время возникает потребность подвергать классификации не типы уроков, а формы организации современного урока. Итак, выделим следующие формы организации урока:
Традиционные формы организации урока: вводный урок; урок по изучению и первичному закреплению нового материала; урок по закреплению знаний и способов деятельности; урок по комплексному применению знаний и способов деятельности; урок по обобщению и систематизации знаний и способов деятельности; урок по проверке, оценке и коррекции знаний и способов деятельности.
Нетрадиционные формы организации урока: урок-лекция, урок-семинар, урок-практикум, урок-консультация, урок-зачет, урок с дидактической игрой, урок-ролевая игра, урок-экскурсия, урок-дискуссия, урок-соревнование, урок-деловая игра, интегрированный урок, театрализованный урок, урок с использованием современных педагогических технологии.
Урок как целостная система исследовался Г. Д. Кирилловой, считающей, что более глубокое понимание урока возможно только в том случае, если его рассматривать как систему. Необходимость системного подхода к изучению и объяснению урока была осознана педагогами лишь в 70-е гг.
Дадим определение понятию система.
Система (от греч. systema - целое, составленное из частей; соединение), множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, образующих определенную целостность, единство [4].
Дадим еще одно определение, более полно характеризующее понятие системы.
Система - определенная целостность, которая состоит из комплекса элементов, находящихся во взаимных связях и отношениях друг с другом. Система представляет собой единое целое и способна к самостоятельному функционированию, саморазвитию. Признаки системы: наличие системообразующего фактора, взаимодействие элементов, иерархия связей, единство, целостность [70].
Итак, для рассмотрения современного урока с позиции системного подхода необходимо, учитывая определение системы, выделить элементы, части урока. Исходя из анализа педагогической литературы, такими элементами урока считаются:
· содержание учебного материала;
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12
