Однако увеличение объема языкового материала таит и значительные трудности, касающиеся репродуктивной и рецептивной сторон речи. Накопление материала влечет забывание и интерференцию, которые отражаются на усвоении учащимися лексического и грамматического материала, требующего постоянного его употребления в речи «Обучение английскому языку в средней школе». А.П. Старков. М., 1978.
При чтении и понимании речи на слух трудности, вызванные увеличением объема материала, предстают в ином аспекте. Так, неузнанное или неверно узнанное, а также ложно понятое слово ведет к искажению смысла, к полному непониманию услышанного или прочитанного.
Неузнанное грамматическое явление или типовая фраза могут совершенно исказить понимание. Например, предложение I want you to read me this book было понято учащимися одного 7 класса как «Я хочу прочитать вам эту книгу» вместо «Я хочу, чтобы вы прочитали мне эту книгу».
Таким образом, накопление материала, с одной стороны, дает более широкие возможности для развития речи, а с другой - несет новые трудности. Проверка результатов работы с экспериментальными учебниками показала преимущество устного опережения в учебном процессе, т.е. устной обработки лексики, грамматики и типовых фраз до введения их в чтение и письмо. Однако устное опережение имеет по сравнению с предыдущем этапом обучения существенные особенности, которые касаются материала, вводимого в устную речь.
Так, прежде всего не весь материал будет обрабатываться устно до того, как учащиеся приступят к чтению. Это вызвано, во-первых, тем, что часть лексики в 7м классе, где чтение начинает играть равную роль с устной речью, должна быть понята учащимися по догадке. Это выполнимо, так как семиклассники уже изучают словообразовательные элементы. Они встречаются с довольно большим количеством слов, у которых общие корни в родном и изучаемом языках, что помогает пониманию незнакомых слов по догадке. Кроме того, контекст помогает догадываться о значении отдельных слов. Таким образом, с некоторыми словами и даже словосочетаниями учащиеся первоначально будут встречаться при чтении, и лишь впоследствии, если нужно, эти элементы будут вводиться в упражнения для устной речи.
Во-вторых, в 7м классе, когда учащиеся уже овладели техникой чтения, нецелесообразно вводить всю лексику только устно, лишая школьника такой серьезной опоры, как зрительная память. Опыт работы по экспериментальным учебникам показал, что учащиеся быстрее и прочнее усваивают слово, когда они одновременно слышат и видят его графическое изображение.
При обучении чтению задача сводится к тому, что-бы научить семиклассников извлекать информацию из текстов, построенных в основном на знакомом языко-вом "материале с незначительным количеством неизу-ченных слов «Курс обучения иностранным языкам в средней школе». Под редакцией проф. В.С. Цетлина. М., 1971..
В VII классе уже следует учить понимать незнакомые слова в тех случаях, когда этому помогает контекст, раскрывающий значение слова, сходство в форме сло-ва и его значении со словами родного языка, возмож-ность опереться на известные корни и словообразую-щие элементы. Возникает необходимость начинать систематическое обучение использованию словаря учебника, так как нельзя быть совершенно уверенным в том, что все учащиеся смогут правильно догадаться о значении незнакомых слов. В текстах встречаются слова, которые, хотя и были изучены, могут быть за-быты учащимися. Это трудоемкая и кропотливая ра-бота, но ее следует постепенно начинать.
Все перечисленные новые черты, которые отличают чтение учащихся в VII классе от предыдущих классов, позволили наметить и основные виды упражнений. Поскольку чтение со словарем не является еще зада-чей данного этапа обучения, все упражнения, о кото-рых речь будет идти ниже, предназначены для разви-тия умения понимать читаемое непосредственно.
Эта работа ведется в VII классе, как на уроке, так и дома. Естественно, что все упражнения, совершен-ствующие технику чтения, обучающие частичному ана-лизу в процессе чтения, умению догадываться о зна-чении незнакомых слов, узнавать языковые явления, а также упражнения, связанные с контролем понима-ния прочитанного, выполняются непосредственно на занятиях. Однако и сам процесс чтения было бы пре-ждевременно полностью переносить на домашние за-дания. Часть текстов учебника необходимо прочиты-вать в классе, чтобы учитель мог проследить, как проходит процесс чтения, как школьники применяют на практике полученные умения и что их затрудняет. Это достигается в том случае, если учащиеся в классе читают «про себя». Сталкиваясь с трудностями, ме-шающими понять смысл читаемого (отдельное слово или грамматическое явление, или необычное сочета-ние типовых фраз), они немедленно поднимают руку и вместе с учителем выясняют их причины.
Большую часть текстов учебника и все книжки для дополнительного чтения, однако, надо читать до-ма, так как, с одной стороны, чтение длинных тек-стов в классе отняло бы очень много времени, а с дру-гой -- семиклассники уже достаточно подготовлены, чтобы самостоятельно справляться с домашним чте-нием.
Обучение догадке о значении незнакомых слов проводится на отдельных предложениях. Если это сло-ва, образованные при помощи аффиксов, то полезно строить упражнения на сравнении. В этом случае уча-щиеся читают предложение с корневым словом и тут же вслед за ним несколько предложений, в которых есть слова, образованные от того же корня с помощью различных аффиксов. Чтобы школьники научились по-нимать слова, похожие по форме и значению на слова родного языка, нет необходимости давать более одно-го предложения, которое учащиеся должны прочитать и понять. Для таких слов, как cafe, hospital, professor и др., не всегда необходимы даже полные предложе-ния, школьники легко догадываются об их значении и в тех случаях, когда они даются изолированно (для английского языка необходимо давать рядом с незна-комым словом его транскрипцию) Т.Г. Егоров. Психология овладения навыком чтения. М., 1953..
Понимание слов в контексте требует определенно-го количества предложений, чтобы значение данного слова ясно проявилось. Иногда упражнения, разви-вающие обоснованную догадку при помощи контекста, подменяются толкованием данного слова на иностран-ном языке. Отождествлять эти два вида упражнений было бы ошибочно, потому что они ставят перед собой различные задачи. Умение догадываться о значении того или иного слова из его описания на изучаемом языке часто бывает полезно при чтении научно-попу-лярной литературы, где может встретиться описание какого-либо прибора, инструмента, явления и т. д. Иногда и в фабульных, и в описательных текстах возникает необходимость пояснить реалию. В этом случае сама обстановка должна подсказать правиль-ный выбор значения слова.
Важно при обучении чтению и пониманию текста узнавать то или иное явление иностранного языка, исходя из определенных признаков, и соотносить его с соответствующим явлением родного языка. Научить замечать эти признаки помогают дифференцированные упражнения. Так, для английского языка харак-терны омонимия, конверсия, глаголы с послелогами. Для узнавания по признакам полезно сравнивать два похожих по форме слова или грамматических явле-ния, ученики должны указать, на основании каких данных они могли отличить эти похожие формы друг
от друга.
Например, школьникам дают следующие пары предложений с выделенными словами:
1. It began to snow and rain together. The collec-tive farmers were afraid oi the snow and the cold rain.
2. I hope our friends will find us. We must not lose hope.
3. It is beginning to rain. The most difficult part of the story is the beginning.
4. He always takes off his school suit when he comes home. Take that cup away! You may break it. He took everything out of the bag, but he couldn't find his pen и т. д.
Сравнение выделенных слов, нахождение необхо-димых признаков, соотнесение с соответствующим зна-чением родного языка--такая аналитическая работа учит вдумчивому чтению, наблюдательности, познава-тельной активности и развивает мышление учащихся.
Поскольку от учеников требуется умение непосред-ственно понимать текст, то упражнения для проверки понимания следует подбирать с учетом данной специ-фики. Так, широко применяется в школе такой вид работы, как вопросы к тексту.
Однако следует по-мнить, что не всякий вопрос соответствует поставлен-ной цели. Вопросы, которые затрагивают второстепен-ные факты и детали, могут остаться иногда без ответа не потому, что ученики не поняли текста при чтении, а потому, что они забыли про эту деталь, не обратили внимание на незначительный для повествования факт. С другой стороны, вопросы, требующие односложных ответов «да» и «нет», также ненадежны. Часто школь-ники отвечают на них наугад, и такой способ про-верки понимания текста малоэффективен. Вопросы, выявляющие понимание прочитанного, должны ка-саться основных, существенных для логики повество-вания фактов и исключать по возможности элемент случайности в ответах.
Другим упражнением, проверяющим понимание прочитанного, могут быть правильные и неправильные предложения по содержанию текста. Не соответствую-щих или не полностью соответствующих содержанию прочитанного предложений должно быть гораздо больше, чем правильных. Такое соотношение сводит момент случайности до минимума. Учащиеся должны, выполняя упражнение, указать, правильно ли произ-несенное учителем предложение (т. е. соответствует ли оно содержанию текста) или неправильно (не со-ответствует содержанию текста). Если предложение неправильно, ученик должен исправить его так, чтобы оно соответствовало содержанию прочитанного Т.Г. Егоров. Психология овладения навыком чтения. М., 1953..
Следующее упражнение, которое можно предло-жить для проверки понимания прочитанного, более громоздко, но дает довольно полное представление о степени понимания, достигнутого учениками при чте-нии. Оно представляет собой группы предложений (в каждой группе должно быть не менее трех предложе-ний), в которых только одно соответствует содер-жанию текста. Групп должно быть столько, чтобы они отражали основное содержание рассказа. Учитель записывает группы предложений на доске, уче-ники называют то предложение в группе, которое
соответствует содержанию рассказа. Начинать опрос следует, естественно, с самых слабых учащихся.
Чтение небольшого отрывка вслух (не более четы-рех-пяти строчек) также может свидетельствовать о понимании или непонимании прочитанного. Если ученик читает правильно, с правильным делением на смысловые группы, с правильным словесным ударе-нием, очевидно, что он понимает то, что читает.
Быстрое отыскивание в тексте предложений, под-тверждающих или опровергающих факт, высказанный учителем, помогает выявить понимание прочитанного.
Составление плана к прочитанному -- также один из способов проверки понимания текста. В этом слу-чае наиболее рационально предложить классу соста-вить план на уроке, чтобы каждый работал самостоя-тельно. Можно предложить классу в готовом плане расставить пункты так, чтобы они отражали развитие действия рассказа.
Фабульный текст позволяет применить следующий прием контроля: описать наружность того или иного действующего лица, место, где происходит действие, сказать несколько фраз о людях, которые фигурируют в рассказе, и т. д. Этот прием имеет целью уяснить, насколько учащиеся поняли факты, изложенные в тексте.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11
