Этой цели служат так называемые «карточки мгновенного предъявления», а также упражнения с магнитофоном.
Отличительной чертой перечисленных упражнений является внешнее сходство используемого в них языкового материала - по написанию, по звучанию, по структуре. Это помогает учащемуся скорее усвоить опознавательные признаки изучаемых единиц, которые являются опорами при их узнавании.
Ускорению процессов восприятия служат и задания, построенные на материале целого текста или его части. Задания типа «Найдите в тексте место \ предложение, в котором говорится о …» ускоряют чтение про себя, так как требуют быстрого просмотра текста. Примерами заданий, выполняемых при первом чтении текста, могут служить поиск ответов на предварительно заданные вопросы (так называемые предтекстовые вопросы), нахождение частей текста по предложенному плану и т.д «Курс обучения иностранным языкам в средней школе». Под редакцией проф. В.С. Цетлина. М., 1971..
Ускорению чтения способствует также фиксация времени, потраченного учащимся на первое чтение текста. Поэтому примерно раз в месяц целесообразно проверять скорость чтения, предлагая для этого небольшие тексты; легкие в языковом отношении.
Следует однако помнить, что скорость чтения является следствием автоматизации операций не только перцептивной, но и смысловой переработки поступающей информации, поэтому без овладения умениями, связанными с пониманием содержания, нельзя ожидать хорошего в техническом отношении чтения. Работа по их развитию также строится на постепенно усложняющемся материале - словосочетаниях, предложениях, абзацах.
Прежде всего, необходимо научить учащегося быстро узнавать изучаемые слова в любом окружении, а также соотносить его словарное значение с контекстом предложения, т.е. различать лексико-семантические варианты. Второй задачей является научить учащихся устанавливать смысловые связи между словами предложения (между предложениями, между абзацами). Этой цели служит грамматический анализ, направленный на распознавание различных форм по их внешним признакам и определение их функции в предложении. Следует подчеркнуть, что такому анализу следует подвергать только те предложения или даже их части, которые вызывают затруднения в понимании, несмотря на то, что все слова учащемуся известны. При анализе очень важно направлять внимание учащихся на те признаки, которые помогают преодолеть возникшее затруднения. Упражнение направлено на точность понимания, поэтому анализ может заканчиваться переводом, полным или частичным.
Большую роль в формировании рассматриваемого умения играют задания, требующие объединения последовательно воспринимаемых слов в синтагмы. Правильность объединения воспринимаемого в синтагмы и выполнение подготавливающих их упражнений в членении предложений на синтагмы наиболее эффективно корректируется при чтении вслух. Поэтому сначала такие упражнения выполняются вслух, а затем необходимая быстрота достигается путем их выполнения про себя.
В осознании элементов предложения (синтагм) помогают задания подчеркнуть \ выписать из предложения синтагмы (все или определенного вида) составить предложения из данных в разбивку синтагм; составить несколько разных предложений, пользуясь одними и теми же знаменательными словами, и т.д.
Особое внимание следует уделять языковым средствам, оформляющим смысловые связи между отдельными предложениями и абзацами (союзные слова, специальные наречия, фразы-клише и т.д.).
Третьей задачей рассматриваемой группы упражнений является научить учащихся воспринимать предложение как смысловое целое. Для этого используются задания, которые заставляют давать целостную оценку предложения: найти среди предложенных пары предложений, выражающих одну и ту же мысль (в которых одно продолжает \ поясняет \ исключает другое и т.д.); по предложению найти слово, которое оно определяет; соединить два предложения подходящим соловом и др.
Четвертая задача - научить выделять в предложении главное и второстепенное. Необходимо, чтобы учащийся понимал, что уже в предложении разные слова несут различную информационную нагрузку. Этому способствуют упражнения, связанные с сокращением и расширением предложений, с выделением в них ключевых слов и т.д.
Б) Примерно с 7го класса учащиеся встречаются с текстами, в которых содержатся незнакомые слова, поэтому с этого времени необходимо овладевать основными способами определения их значения. Работа идет в двух направлениях: учащиеся учатся определять значение неизвестных слов, опираясь на свой речевой опыт, и по двуязычному словарю.
Первый способ определения значения новых слов по-лучил в методике название языковой догадки. Она может быть результатом
а) узнавания отдельных элементов слова (например, корня и аффикса),
б) установления его сходства со словом родного языка (например, общего корня в ино-странном и родном языках),
в) выведения значения слова на основе контекста.
При обучении пониманию производ-ных слов, внимание уделяется разложению слова на мор-фемы, причем узнавание соответствующих морфем должно быть максимально автоматизировано. Во втором случае у учащихся развивают способность видеть в графическом об-разе иностранного слова схожее слово родного языка, умение правильно его озвучить. Наконец, при обучении раскрытию значения слов на основе контекста важную роль играет формальный и смысловой анализ последнего И. В. Карпов, Анализ процесса понимания и перевода уча-щимися иностранных текстов, «Иностранные языки в школе», 1949, № 6..
Развитие умений пользоваться двуязычным словарем начинается с упражнений, которые хотя и не требуют его применения, тем не менее подготавливают необходимые на-выки. Это -- задания расположить слова в алфавитном по-рядке; назвать исходную форму слова; определить принад-лежность слова к той или иной части речи и т.д.
Упражнения, требующие применения словаря, должны охватывать все основные случаи, которые могут встретить-ся при чтении: значение слова в предложении совпадает с переводом, данным в словаре, совпадает с несколькими переводами, не совпадает ни с одним из них.
II. Умения, связанные с пониманием содержания текста. Понимание текста основывается на извлечении фактической информации текста и ее дальнейшем осмыслении.
Текст представляет собой развернутое речевое произведение, и по мере поступления информации (фактов) читающий производит определенную ее обработку. Можно сказать, что понимание текста складывается из понимания единичных фактов, установления между ними связи и на этой основе объединения их в смысловое целое. Это требует от читающего, во-первых, умения выделять в тексте от-дельные его элементы, так называемые смысловые вехи (опорные, ключевые слова) и наиболее существенные факты. Во-вторых, он должен обобщать, синтезировать полученные факты (объединять их в смысловые куски -- относительно законченные в смысловом отношении части текста -- в результате установления связи между ними) по формальным (языковым) признакам и на основе логики изложения. В решении этих задач особую роль играет умение прогнози-ровать на смысловом уровне -- предвидеть продолжение и завершение куска.
Наконец, читающий должен соотносить отдельные час-ти текста (смысловые куски) друг с другом: организовывать факты/события в логической, хронологической или какой-либо иной последовательности, группировать факты, опре-делять связь между событиями/героями и т.д.
Обработка уже извлеченной информации -- понимание текста на уровне смысла -- требует от читающего умения вывести на основе полученной информации суждение (сде-лать вывод/обобщение), установить идею, замысел текста, который в нем словесно может быть и не сформулирован, оценить изложенные факты/содержание в целом, соотнеся их со своим опытом/знаниями в данной области, и интер-претировать прочитанное, что включает понимание и под-текста.
Всеми этими умениями учащиеся владеют на родном языке, и возникающие трудности связаны не столько с пониманием задачи и способа ее решения, сколько с реали-зацией этого решения средствами нового языка. Преодо-ление этой трудности и является целью упражнений, по-строенных на материале абзацев.
Задания упражнений в градуированной последователь-ности воспроизводят задачи, которые возникают перед чи-тающим, а их формулировка и условия выполнения (на-пример, отводимое время) должны вынуждать учащегося пользоваться теми приемами чтения, которые позволяют их решать наиболее адекватно и экономно. Это задания типа: определите основную мысль абзаца; найдите дока-зательство такой-то мысли; найдите / предскажите продол-жение данного абзаца; придумайте заглавие к абзацу; дайте оценку изложенному и т.д. Они могут принимать форму вопросов, утверждений, построенных на материале содержания абзаца, инструкции сделать что-либо и т.д.
В качестве вспомогательных выступают такие упражне-ния, как выделение стержневого/ключевого предложения или ключевых слов, сокращение/расширение абзаца, опре-деление количества фактов, изложенных в абзаце и т.д. Учащиеся должны научиться хорошо различать языковые средства выражения связи между предложениями в абзаце и между абзацами. Помимо анализа направленного на вы-явление этих средств (задания типа: найдите / подчеркните слова / сочетания слов, которые...), полезны упражнения, в которых предлагается заполнить пропуски словами, свя-зывающими предложения в абзаце; соединить два абзаца, определив предварительно по их содержанию характер свя-зи между ними; объединить ряд отдельных предложений в абзац и т.д.
Усложнение упражнений, оперирующих материалом аб-зацев, происходит а) по числу задач, которые учащийся решает одновременно (сначала перед однократным чтением абзаца дается лишь одна задача -- найти главную мысль, затем -- найти основную мысль, дать оценку изложенно-му, завершить абзац); б) по характеру языкового материала и усложнению структурного типа абзаца; в) по уменьшению времени, отводимого на чтение абзаца.
Описанные в этом разделе упражнения переключают внимание учащегося с языкового материала на содержа-ние, которое он передает.
Понимание при изучающем чтении можно проверить и с помощью вопросов, верных \ неверных утверждений учителя и т.д., в этом случае их должно быть довольно много, они должны охватывать детали содержания, их формулировка должна быть иной по сравнению с текстом. Если текст представляет собой инструкцию сделать что-либо, логическую задачу и т.п., то о понимании судят на основании того, как учащиеся справились с заданием, содержащимся в тексте.
Просмотровое чтение.
Некоторые задания, развивающие приемы просмотрового чтения, уже упоминались в связи с другими видами чтения.
Назовем еще некоторые виды заданий, которые даются при первом обращении к тексту: определите, о чем текст \ статья в газете \ книге (на просмотр дается 3-4 минуты); найдите в тексте место \ раздел, где говорится о …, найдите в газете статью о … и т.д. выполнение соответствующего задания и является в данном случае проверкой понимания.
Выводы:
В ходе рассмотрения ряда исследований в области возрастной психологии можно твердо утверждать, что школьники 7 и 8 классов обладают более зрелым мышлением, нежели ученики 5-6 классов. Семиклассники и восьмиклассники стремятся узнать причину тех или иных явлений, они не склонны так охотно принимать все на веру, как это было раньше Д. В. Иванов, Об основах аналитического чтения, «Уче-ные записки МОПИ», том XIX, вып. 4, 1959.
7 класс можно условно назвать переходным от начального этапа обучения языка к старшему. Если в 5-6 классах ведущая роль принадлежит устной речи, а в 9-10 - чтению, то в 7-8 классах устная речь и чтение занимают равное положение. Это возможно прежде всего потому, что учащиеся уже владеют значительным языковым материалом, который позволяет использовать для чтения фабульные и описательные тексты, соответствующие возрастным особенностям учащихся. Чтение в 7 классе приобретает черты, приближающие его к чтению народном языке: учащиеся получают новую информацию в результате чтения.
Работа по обучению чтения должна осуществляться в рус-ле того или иного его вида.
Процесс чтения определяется установкой читающего, возникающей под влиянием цели чтения. В учебных усло-виях она складывается в результате инструкции, т.е. за-дания, которое получает учащийся. Поэтому в качестве первого требования к проведению работы по чтению вы-ступает адекватность задания виду чтения. Созданию не-обходимой установки способствует также оценка результа-та деятельности, т.е. форма и содержание контроля про-читанного. Поэтому вторым требованием является адек-ватность форм проверки развиваемому виду чтения. Треть-им требованием является соответствие текста виду чтения, над которым идет работа.
Для обучения различным видам чтения (как было выяснено нами все три вида чтения, представленные в работе , находятся взаимосвязи и не могут быть изучены отдельно друг от друга) необходимы специальные упражнения и задания, которые способствуют получению наиболее эффективного результата, некоторые из которых мы предлагаем в работе.
Здесь рассмотрены также упражнения типа реферирования.
Рефера-том принято называть краткое изложение основных положений книги, научной теории. Поэтому, ставя перед собой цель, зало-жить элементарные основы этого умения, мы должны научить учащихся определять, что в данном тексте является главным, и отделять это главное от второстепенного, выделять детали и определять их значение в данном контексте. Но, прежде всего, нужно выработать у учащегося умение после беглого просмотра статьи или книги определять, о чем в ней идет речь и сможет ли она ответить на вопросы, которые его интересуют. При этом очень важно уметь обходить непонятные места.
1.«Курс обучения иностранным языкам в средней школе». Под редакцией проф. В.С. Цетлина. М., 1971.
2.«Обучение английскому языку в средней школе». А.П. Старков. М., 1978.
3.«Методика обучения иностранным языкам в средней школе». Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, А.А. Миролюбов, С.К. Фоломкина, С.Ф.Шатилов. М., 1982.
4.«Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе». И.В. Рахманова, А.А. Миролюбова, В.С. Цетлин. М., 1967.
5.Фоломкина С.К. Методика обучения чтению на английском языке в средней школе. Автореферат докт. Дис. М., 1974.
6. М. Л. Вайсбурд «Требования к текстам для самостоятельного (синтетического) чтения на английском языке в VII классе», М., 1955.
7.И. В. Карпов, Психологическая характеристика процесса пони-мания и перевода учащимися иностранных текстов. Сб. «Теория и мето-дика учебного перевода», под ред. К. А. Ганшиной и И. В. Карпова, М., 1950;
8. И. В. Карпов, Анализ процесса понимания и перевода уча-щимися иностранных текстов, «Иностранные языки в школе», 1949, № 6.).
9. Т.Г. Егоров. Психология овладения навыком чтения. М., 1953.
10. Б. Ф. Корндорф, Методика преподавания английского языка, М., 1958, стр. 249;
11. Д. В. Иванов, Об основах аналитического чтения, «Уче-ные записки МОПИ», том XIX, вып. 4, 1959;
12. Л. С. Шеляпина, Мето-дика преподавания аналитического чтения на немецком языке в VII классе средней школы. Канд. дисс., М., 1954.).
13. Л.С. Головкина. Синтетическое чтение на уроках английского языка в средней школе. Сб. Учителя о своей работе. М., 1962.
14. В.Д. Аракин. Методика преподавания английского языка в 5-7 классах средней школы. М., 1950.
15. О. Стиро. Роль чтения в обучении иностранному языку. «Иностранный язык в школе». 1940, №5.
16. И.В. Рахманов. Проблема рецептивного и репродуктивного овладения иностранным языком в средней школе. М.,. 1954. стр. 21.
17. A.Coleman. The Teaching of Modern Foreign Languages in the United States. N.Y. 1929.
18.West M. Learning to read a foreign language. London., 1955.
19.Fries Ch. Teaching and Learning English as a Foreign Language. Ann Arbor, 1947.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11