-не допускать формулировок с неправильным или неточным использованием терминов;

-не допускать формулировок, требующих уточнений, допол-нительных вопросов и т.п.;

- избегать подсказывающих вопросов;

- соблюдать требования логики и психологии при составлении вопросов.

2. Запланировать и поставить перед учащимися не только во-просы воспроизводящего характера, но и вопросы, создающие в классе проблемные ситуации(9,76).

Так, вместо традиционного задания «Расскажи о правописании ъ и ь» полезнее поставить учащихся в условия поисковой деятель-ности и сформулировать вопрос следующим образом: в чем сходство и в чем различие в употреблении ь и ъ? '

Отвечая на вопрос, какой второстепенный член предложения называется обстоятельством, ученик, правильно воспроизводя определение «Обстоятельство - это второстепенный член предло-жения, обозначающий признак действия или другого признака. Обстоятельства поясняют сказуемое или другие члены предложе-ния», приводит пример: «Писать красиво - как?; очень интерес-ный -интересный в какой степени?» Однако в данном случае пример не соответствует сути тезиса: обстоятельство - член предложения, следовательно, в качестве примера должно быть использовано предложение, а не слово. Таким образом, необхо-димо специально обучать школьников умению подбирать приме-ры, научить понимать значение примера в их устных ответах.

. Так, к определению имени существительного ученик дает такое объяс-нение: «Газета - существительное женского рода, 1-го склонения, единственного числа», т.е. перечисляет признаки названного су-ществительного, но не доказывает, что данное слово обозначает предмет и относится к именам существительным. Следовательно, нужно показать учащимся различные способы объяснения приме-ра в зависимости от содержания выдвинутого положения.

Примеры голубая чашка, голубое небо, голубой цветок, которые ил-люстрируют изменение прилагательных по родам, но не подтвер-ждают мысли об их изменении по числам и падежам. В этом слу-чае необходимо попросить ученика продолжить объяснение, оп-ределить, в каком направлении это следует сделать.

Задания, связанные с подбором и анализом примеров, их группировкой и классификацией. Это задания типа: сгруппировать однокоренные слова; заменить выделенные слова и словосочетания, которые пишутся с не слит-но; в чем сходство и различие между выделенными глаголами и существительным; подобрать однокоренные слова с суффиксом -телъ к словам читать, преподавать, записать группами слова, которые обозначают: 1) лицо; 2) предмет, вещь и т.п.

Задания на полный разбор языкового явле-ния. Примеры таких заданий: разобрать по составу слова ...; вы-писать имена существительные и разобрать их; сделать синтакси-ческий разбор словосочетаний и т.п.

Следует также иметь в виду, что на этапе текущего контроля в данном случае используются те же виды заданий, что и при обу-чении на этапе формирования учебно-познавательных умений и навыков. На этапе итогового контроля, как правило, применяют-ся задания на полный разбор языковых фактов. Это фонетиче-ский, лексический, морфемный, словообразовательный, морфоло-гический, синтаксический, стилистический, орфографический и пунктуационный разбор.

Контроль за сформированностью умения об-наружить орфограмму осуществляется, как правило, в процессе изучения всех тем школьного курса русского языка (в условиях текущего контроля). Для этого могут быть использова-ны те же виды заданий, которые применяются в процессе обуче-ния школьников на этапе формирования правописных умений. Проводим примеры заданий, которые могут быть предъявлены учащимся как контрольные.

1. Нахождение орфограмм, выделение их опознавательных признаков и обозначение условий выбора правильных написаний:

обозначить изученную орфограмму в данных словах; обозначить условие выбора букв ы и и после ц в следующих словах....

2. Орфографический и пунктуационный разбор: объяснить на-писание гласных в корнях следующих слов...; объяснить поста-новку знаков препинания в данном предложении (тексте).

3. Группировка слов с определенными орфограммами и пунк-туационными знаками: записать в две колонки слова с орфограммами «Гласная и согласная в приставках, кроме приставок на з(с)» и «Буквы з и с на конце приставок»; выписать в левый столбик слова, в которых после ц пишется буква е, проверяемая ударени-ем, а в правый - слова, в которых пишутся буквы ы, и, обозначить эти орфограммы; выписать (указать) сначала сложные предложе-ния, где союз а (и) соединяет простое предложение в составе сложного, а затем - простые предложения, где союз а (и) соединя-ет однородные члены.

Задания подобного характера предъявляются в качестве до-полнительных к текстам диктантов, к заданиям на списывание и т.п. Они носят диагностирующий характер, позволяют вести по-стоянное наблюдение за состоянием орфографической и пунктуа-ционной зоркости учащихся, прогнозировать возможные орфо-графические и пунктуационные ошибки учащихся, вести целена-правленную работу по их предупреждению и устранению. С по-мощью названных заданий учитель проверяет, как идет усвоение орфографического (или пунктуационного) материала в целом, в чем причина устойчивости ошибок учащихся и т.п.

Учащемуся предложено обнаружить орфограмму «Буквы з и с на конце приставок» в словах изготовить, бесшумный, выделить ее опознавательные признаки и обозначить условия выбора на-писания. Записывая данные слова, ученики для объяснения их написания пользуются соответствующими условными обозначе-ниями:

зв. гл.

изготовить бесшумный

или изготовить (перед зв. согл.) бесшумный (перед гл. согл.)

Запись сделана правильно, если: 1) ученик выделил пристав-ку, обозначив тем самым опознавательный признак данной ор-фограммы; 2) правильно подчеркнул орфограмму - одной чер-той снизу; 3) обозначил условия выбора: двумя чертами - букву, которая влияет на выбор написания; условными значками «гл.» и «зв.» - характер звука, представленного на письме соответствую-щей буквой.

В задании может быть дано специальное указание: письменно объяснить выбор написания, используя образец устного рассуж-дения, который дается в учебниках русского языка для каждого класса. Часто объяснения (рассуждения) учащихся, связанные с выбо-ром написания, небрежны по форме, а следовательно, и ущербны по существу. Объясняя (письменно) написание приставки в слове бесшумный, ученик пишет следующее: «В слове бесшумный пишу с, потому что ш - глухой». Кажется, верно. Но на самом деле ученик допустил серьезные неточности при объяснении:

1) не названа часть слова, в которой находится орфограмма. Это серьезное упущение, так как для развития орфографической зоркости необходимым является соотнесение орфограммы с мор-фемой, точное знание места данной орфограммы в слове;

2) не сказано, что буква ш стоит после приставки (а вернее, что приставка стоит перед буквой ш) и именно поэтому влияет на на-писание приставки;

3) ничего не сказано о соотношении буквы и звука, поэтому не-ясно, что учитывается при выборе написания.

Сравним ответ ученика с образцом рассуждения, приведенного в одном из учебников русского языка: «В слове бес-шумный приставка бес- стоит перед буквой ш, которая обозначает глухой согласный. На конце приставки пишется буква с». Как видно из сравнения двух вариантов ответа на один и тот же во-прос, правильность оформления словесной формулировки нахо-дится в прямой зависимости от осознания и осмысления материала в целом, поэтому небрежность словесной формулировки при объяснении, ее свернутость следует считать ошибкой.

Приведем пример, связанный с проверкой уровня пунктуаци-онной зоркости учащихся.

Чтобы объяснить постановку (или отсутствие) знаков препи-нания, в ряде случаев необходимо выделить грамматическую ос-нову и составить схему предложения. Это и будет объяснением выбора знака препинания, например, в сложном предложении. Следовательно, выполняя письменное задание, связанное с обна-ружением «точки» применения правила и обозначением условия постановки необходимого знака препинания, ученик должен:

1) определить грамматическую основу предложения, выделить ее соответствующими графическими обозначениями;

2) сделать вывод о необходимости постановки соответствую-щего знака препинания;

3) составить схему предложения.

При объяснении примера также может быть использована сло-весная формулировка (образцы рассуждений приводятся в учебни-ках по русскому языку). Предположим, ученик должен обозначить условия выбора знака препинания. Ему дано предложение Небо опускается низко над поляной, и на влажных ветках повисает белый туман. Ученик должен выполнить все указанные выше действия и дать (если учитель считает нужным) словесное объяснение при-мера. Запись, сделанная учеником, должна выглядеть следую-щим образом:

1 2

Небо опускается низко над поляной, и на влажных ветках повисает белый туман.

В предложении две основы: 1) небо опускается; 2) туман пови-сает. Это сложное предложение, состоит из двух простых, между которыми ставится запятая.

Методы контроля за сформированностью умения правильно пи-сать слова и расставлять знаки препинания. Осуществить такой контроль можно с помощью следующих видов заданий: списыва-ния; диктанта; составления предложений; изложения; сочинений. Списывание как контрольное упражнение ис-пользуется в качестве задания диагностирующего характера, если дается к нему дополнительное задание (обозначить орфограммы, обозначить условия выбора написания и т.п.; дописать окончания в словах, вставить пропущенные буквы, расставить знаки препинания, изменить грамматическую форму слова, изменить структуру предло-жения и т.п.; выписать некоторые слова или предложения с указан-ными орфограммами и пунктуационно-смысловыми отрезками).

Основным методом проверки орфографической и пунктуаци-онной грамотности учащихся является контрольный дик-тант. Это констатирующий способ, который применяется на эта-пе итогового контроля. Чтобы контрольный диктант показал объ-ективную картину состояния орфографической грамотности уча-щихся, необходимо правильно, методически обоснованно подо-брать текст диктанта.и задания к нему:

Вот некоторые примеры подобных заданий:

1) составить словосочетания «глаг. во 2-м л. ед. ч. + сущ. в косв. пад.», используя глаголы мирить - мириться, рассердить -рассердиться, извинить - извиниться и т.п.;

2) составить предложения, включая в них словосочетания «глаг. + личн. мест. я в косв. пад.», используя глаголы грубить, тосковать, скучать'.

3) поставить слово в такой-то форме:

4) прочитать слово (для проверки правильности произношения и т.п.).

Подобные задания предлагаются учащимся после анализа материала, иллюстрирующего нормы произношения, изменения, употребления слов. построения словосочетаний. Их цель - про-контролировать (диагностировать), как учащиеся овладевают нормами русского литературного языка.

На этапе текущего контроля используются следующие виды заданий: творческий диктант, свободный диктант, диктант с про-должением. При проведении названных контрольных упраж-нений диагностирующего характера учитель получает сведения о том, как протекает формирование отдельных речевых умений учащихся: правильно строить предложения; определить основную мысль высказывания и выразить ее самостоятельно: соблюдать определенную композиционную форму при изложении текста;

подбирать доказательства при рассуждении; связывать части вы-сказывания определенными языковыми средствами и т.п.

Контроль за формированием речевых умений учащихся в дан-ном случае осуществляется одновременно с проверкой сформиро-ванное других умений, прежде всего правописных, о чем свиде-тельствует общее название работы - диктант (3). В процессе его написания проверяется умение пользоваться словами и граммати-ческими формами, синонимичными конструкциями. Речевые умения проверяются в ходе записи, обогащения и изменения текста.

Творческий диктант на этапе контроля проводится без предварительного разбора задания. Учащиеся самостоятельна анализируют задачу, поставленную учителем (что следует вклю-чить в текст диктанта или заменить в нем), самостоятельно ре-шают ее.

Свободный диктант дает учителю возможность прове-рить умение учащихся воспринимать и запоминать услышанное, передавать его содержание близко к тексту с использованием тех языковых единиц, которые есть у автора. Кроме того, контроли-руется умение учащихся соединять предложения в процессе записи текста, пользуясь различными видами межфразовой связи, пра-вильно применять нормы русского литературного языка. Наряду С этим проверяются и правописные умения учащихся. Контроль-ный свободный диктант проводится без предварительного анали-за текста, без предварительной подготовки.

Диктант с п р о д о л ж е н и е м предполагает, что после за-писи основного текста учащиеся продолжают его в направлении, указанном учителем: делают выводы, дают оценку событиям и героям, описанным в основном тексте, продолжают развитие сю-жета и т.п. Для того чтобы учащиеся справились с заданием на продолжение текста, он должен быть несколько меньшим по объ-ему по сравнению с текстом обычного диктанта.

Диктант с продолжением дает возможность проверить, как формируются важнейшие речевые умения учащихся: определить основную мысль высказывания, развивать (разворачивать) сюжет повествования, умение ввести в основной текст микротекст друго-го типа (в повествование - описание, например), строить рассуж-дение в правильной композиционной форме и т. п.

Таким образом, учитель может одновременно проверить, как формируются различные виды умений учащихся: правописные (первая часть работы - запись текста под диктовку) и речевые (вторая часть работы - продолжение текста). Причем проверка ор-фографических умений является основной целью задания, а про-верка речевых умений - сопутствующей. Очевидно, что при оценке названных видов диктанта - творческого, свободного, с продолже-нием - учитель выставляет ученику две отметки: за орфографиче-скую и пунктуационную грамотность и за речевое задание (о кри-териях оценки речи учащихся будет сказано ниже).

Основными способами проверки уровня речевой подготов-ки учащихся являются сочинения и изложения. С помо-щью изложений и сочинений проверяются: 1) умение раскрыть тему и основную мысль в соответствии с темой, задачей и со-держанием высказывания; 2) умение соблюдать нормы русского литературного языка; 3) умения правописного характера. Именно поэтому любое сочинение и изложение оценивается двумя от-метками. Первая ставится за содержание и речевое оформление работы, вторая - за соблюдение орфографических, пунктуаци-онных и языковых норм.

Выводы по 2 главе.

1.Контроль знаний учащихся может быть итоговым и текущим. В итоговую проверку включается и тематическая, которая про-водится после изучения отдельного раздела курса, в конце усвое-ния наиболее важных тем. Правомерность ее проведения под-тверждается практикой работы многих учителей страны

2.Контроль может быть индивидуальным и коллективным.

Индивидуальный опрос может быть устным и письменным.

Устный -- для проверки усвоения формулировок понятий, зако-нов, закономерностей, умения раскрывать внутреннюю сущность изучаемого явления, умения привести факты, подтверждающие то или иное положение.

Организация на уроке систематического индивидуального оп-роса учащихся дает возможность глубже оценить эффективность труда каждого ученика, повышает личную ответственность школь-ников за результаты своего труда.

3. Знания учащихся проверяются, как правило, в процессе опроса, кото-рый проводится как в ходе изучения темы (текущий контроль), так и после ее изучения (итоговый контроль).

4.На этапе текущего контроля те же виды заданий, что и при обу-чении на этапе формирования учебно-познавательных умений и навыков. На этапе итогового контроля, как правило, применяют-ся задания на полный разбор языковых фактов. Это фонетиче-ский, лексический, морфемный, словообразовательный, морфоло-гический, синтаксический, стилистический, орфографический и пунктуационный разбор.

Литература

1) Амонашвили Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. - М., 1984.

2) Амонашвили Ш. А, Обучение. Оценка. Отметки. - М.:

3) Знание, 1980.

4) Амтаниус М. Психолого-педагогические основы конт-роля в учебном процессе. - М.: Изд-во МГУ, 1978.

5) Баранов С. П. Принципы обучения. - М.: Просвеще-ние, 1981.

6) Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. -- М.: Педагогика, 1989.

7) Богданова Г.А. Опрос на уроках русского языка. - М., 1996.

8) Болдырев Н. И.. Педагогика. - М.: Просвещение, 1968.

9) Болотпина Л. Р. Педагогика. - М.: Просвещение, 1987.

10) Воронцов А.Б. Некоторые подходы к вопросу контроля и оценки учебной деятельности учащихся // Начальная школа, 1999. № 7.

11) Данилов М. А., Есипов Б. П. Дидактика. - М., 1957.

12) Дакацъян У. В. Проверка знаний учащихся. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963.

13) Денищева Л.О., Кузнецова Л. В., Луръев И. А. и др. Заче-ты в системе

14) Кабардин О. Ф., Кабардина С. И., Орлов В. А. Задания для контроля знания учащихся в средней школе: Дидактичес-кий материал. Пособие для учителей. - М.: Просвещение, 1983.

15) Матис Т. А. Контроль и оценка результатов обучения в начальной школе // Начальная школа. 1999. № 4.

16) Майор Ф„ Тангян С. Высокий образовательный замы-сел: к 50-летию ЮНЕСКО // Педагогика, 1996, № 6.

17) Махмутов М. И. Современный урок. - М., 1985.

18) Онищук В. А. Дидактика современной школы. - Киев:

19) Радянська школа, 1987.

20) Онищук В. А. Урок в современной школе. - М., 1985.

21) Оноприенко О. В. Проверка знаний, умений и навыков учащихся в средней школе: книга для учителя. - М.: Просве-щение, 1988.

22) Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А.В. Петровского. - М.: Изд-во МГУ, 1987.

23) 6.Панов Б.Т. Активные способы проверки письменных домашних за-даний // Рус. яз. в школе. - 1999. - № 3.

24) Подласый И. П. Педагогика. - М.: Владос, 1999.

25) Полуянов Ю.А. Формирование оценки на начальном эта-пе учебной деятельности // начальная школа. 1999. № 7.

26) Слободчиков В. Новое образование - путь к новому со-обществу // Народное образование. 1998. № 5.

27) Смирнов С. А. Педагогика: педагогические теории, сис-темы, технологии. Учебное пособие. - М.: Академия, 1998.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7