Итоговый контроль по проверке чтения вслух проводится индивидуально. Для проверки подбираются доступные по лексике и содержа-нию незнакомые тексты. При выборе текста осу-ществляется подсчет количества слов (слово "средней" длины равно 6 знакам, к знакам отно-сят как букву, так и пробел между словами). Для проверки понимания текста учитель задает по-сле чтения вопросы. Проверка навыка чтения "про себя" проводится фронтально или группа-ми. Для проверки учитель заготавливает инди-видуальные карточки, которые получает каж-дый ученик. Задания на карточках могут быть общими, а могут быть дифференцированными.
Выводы по 1 главе
Контроль как учебное действие осуществляется не как про-верка качества усвоения по конечному результату учебной дея-тельности, а как идущее по ее ходу и выполняемое самим уча-щимся действие активного прослеживания безошибочности их мыслительных операций, их соответствия существу и содер-жанию (принципам, законам, правилам) изучаемой нормы, слу-жащей ориентировочной основой для правильного решения учеб-ной задачи.
Контроль -- это также способ получения информации о ка-чественном состоянии учебного процесса. Контроль педагога на-правлен как на деятельность студента, так и на контроль взаи-модействия студентов и педагогов.
Механизм контроля в учебном процессе играет значитель-ную роль в познавательной деятельности учащих-ся. Система проверки их знаний и умений -- органическая часть учебного процесса, и ее функции выходят далеко за пределы собственно контроля. Наряду с контролирующей, контроль вы-полняет обучающую, диагностическую, воспитывающую, раз-вивающую, прогностическую и ориентирующую функции.
Целью контроля является установление об-ратной связи ученик - преподаватель и внутренней: ученик- ученик, а также учет результатов контроля. Обуча-ющий контроль проводится с профилактическо-предупредительной целью и с целью управления процессом обучения, форми-рования навыков и умений, их корректировки и совершенство-вания, систематизации знаний.
Контроль заключается в совершенство-вании знаний и умений, их систематизации. В процессе про-верки учащиеся повторяют и закрепляют изученный материал. Они не только воспроизводят ранее изученное, но и применяют знания и умения в новой ситуации.
Проверка помогает школьникам выделить главное, основ-ное в изучаемом материале, сделать проверяемые знания и уме-ния более ясными и точными. Контроль способствует также обобщению и систематизации знаний.
39
Глава 2.Формы контроля знаний по русскому языку.
2.1 Виды текущего контроля
Известно, что качество овладения учебным материалом, успешность формирования ведущих умений в области языка во многом определяются тем, насколько осознанно и прочно усвоены учащимися теоретические положения школьного курса в национальной школе.
Достаточно отчетливо проявляется указанный недостаток при обучении словообразованию. Данный раздел имеет большое прак-тическое значение, предусматривает совершенствование умения правильно членить слова по составу, которое должно быть по-стоянно в центре внимания учителя. Это не означает, что конт-роль должен сводиться лишь к заданиям практического ха-рактера: определить состав слова, выделить в слове суффиксы и окончания, подобрать однокоренные слова и т. п. Объектом проверки и оценки должно стать и качество усвоения знаний, которые влияют на успешность формирования указанного уме-ния и обеспечивают его непрерывное развитие. К таким теоре-тическим сведениям относятся понятия корня, приставки, суф-фикса и окончания как значимых частей слова, т. е. тот теорети-ческий материал, который предлагается учащимся в виде опре-делений..
Между тем последовательность этапов обучения определяет рост требований к ответу школьника. Разными, например, бу-дут и требования, и критерии оценки ответа, показывающего степень осознания учащимися основных признаков окончания как значимой части слова, если эти знания проверяются у уче-ников с различной лингвистической подготовкой, определяемой этапом обучения:
-- этап знакомства с составом слова по рус-скому языку
-- первые уроки изучения словообразования
-- обобщающе-повторительные уроки по теме «Словообра-зование»;
-- изучение последующих разделов школьного курса в классах, где в ходе практической деятельности учащихся рас-ширяются и уточняются знания об окончании;
-- уроки повторения, предусмотренные в конце каждого учебного года.
Во всех указанных случаях должна проверяться та реаль-ная сумма знаний об окончании, которую усваивает ученик к моменту текущей проверки. При организации контроля нужно учитывать, что в ходе разнообразных видов языкового анализа (прежде всего морфологического) представление об окончании как значимой части слова из урока в урок, из года в год уточ-няется и развивается за счет углубления и расширения знаний в области грамматики (изменяемые и неизменяемые части речи, формы слова и грамматическое значение окончания, морфоло-гические категории, имеющие нулевое окончание и т. д.), слово-образования (формы слова и однокоренное слово, окончание и основа слова, общие и отличительные признаки окончания и других значимых частей слова, особенность структуры глаго-лов и глагольных форм с суффиксом -ся/-сь, опора на значение слова при выделении в нем окончания: голова, но гол | ов~|-- гол и др.).
Другая причина, порождающая формализм в обучении, за-ключается в том, что не всегда в ходе проверки принимается во внимание характер деятельности учащихся национальных школ результат которой нужно оценить, а также степень трудности вопроса или задания, уровень самостоятельности школьника при их выполнении. Так, ученику легче дать устный ответ на вопрос «Что называется кор-нем слова?», чем оформить его письменно. Значительно проще за-дание на воспроизведение словесной формулировки определе-ния, чем задание, требующее развернутого, связного ответа, системы доказательств, примеров («Почему корень, приставка, суффикс и окончание называются значимыми частями слова?», «Какие признаки приставки и окончания являются общими?» и т. д.).(6,87).
И, наконец, серьезным недостатком в организации контроля является некоторая разобщенность двух взаимосвязанных сто-рон Проверки: контроль за усвоением знаний, с одной сто-роны, и овладением умениями -- с другой. Абсолютизация одного из аспектов контроля приводит к формализму, который проявляется в вербальном (словесном) характере приобрета-емых знаний.
Так, проверка усвоения учащимися понятий корня, при-ставки, суффикса и окончания иногда сводится к тому, что школь-нику предлагается воспроизвести соответствующее определение («Что называется окончанием?»). Если учитель злоупотребляет подобными вопросами, не требуя от учеников доказательных ответов, не предлагая заданий, направленных на то, чтобы вы-явить степень осознания учеником содержательной стороны определения, то школьник обычно довольствуется механическим заучиванием лингвистического определения без достаточного осмысления его. В этом случае ученик усваивает только словес-ную форму выражения и знания, а не его содержание. Вот поче-му даже дословное воспроизведение определения не является еще доказательством того, что учеником оно осмыслено, понято и воспринимается как руководство в практической деятельности, т. е. в ходе морфемного разбора.
Между тем формирование знаний и умений -- процесс дву-единый, компоненты его тесно связаны и обусловливает друг друга. Знание определений корня, приставки, суффикса и окон-чания вооружает ученика надежным способом действия, фор-мирует важнейшие направления и этапы морфемного анализа слова. Однако ученик не всегда правильно понимает практи-ческое назначение тех знаний, которые он получает в виде определений. Усвоенные на вербальном уровне, эти определения загружают память учащихся и не оказывают необходимого воз-действия на процесс обучения. При этом школьники не ощу-щают потребности в этих знаниях при выполнении практичес-кого задания.
Добиться от учащихся неформального усвоения знаний, понимания сущности и практической значимости этих слово-образовательных сведений (понятие корня, приставки, суф-фикса и окончания как значимых частей слова) можно в резуль-тате специальной работы над содержанием лингвистического определения. Организующую и направляющую роль в такой работе выполняет текущая проверка знаний, предназначенная для того, чтобы систематически поставлять информацию о ходе усвоения школьниками учебного материала (что понимается учащимися в достаточной мере, а что требует дополнительной отработки в ходе языкового анализа).
Обратимся к определениям, которые имеются в школьном учебнике для 4 класса национальных школ. В них содержится указание на три существенные стороны разных морфем: 1) это значимые части слова; 2) каждая морфема выполняет определенную функцию в языке и 3) имеет определенное местоположение в структу-ре слова.
К моменту изучения «Словообразования» в 4 классе у школь-ников накапливается определенный лингвистический опыт в дан-ной области языка, в частности сведения о последовательности расположения морфем в слове. Поэтому наиболее легкой для понимания и воспроизведения оказывается та часть определений, где говорится о местоположении значимых частей слова (при-ставка находится перед корнем, суффикс стоит после корня). Уже на самых первых уроках по словообразованию можно про-верить, что учащиеся знают о порядке следования морфем в словах. Проверить это помогают не только и не столько вопро-сы на воспроизведение определений морфем, сколько задания, нацеливающие на сопоставительный анализ разных фактов язы-ка в области словообразования и активизирующие мыслитель-ную деятельность школьников:
1) В каком порядке обычно располагаются в слове значимые части? По-кажите на примерах.
2) Какая значимая часть слова может находиться между корнем и окон-чанием? Приведите примеры.
3) Найдите ошибки в схемах, объясните эти ошибки:
4) Как вы думаете, почему изменяемая часть слова называется окончанием?
По мере того как школьники знакомятся с более сложны-ми по структуре словами, представление о порядке располо-жения морфем в слове несколько расширяется, что также не-обходимо учитывать при проверке знаний и умений учащихся. Так, уже в конце 4 класса школьники анализируют по со-ставу возвратные глаголы с суффиксом -ся/-сь и, следователь-но, знакомятся с такой моделью слов, где суффикс стоит не после корня, а за окончанием. Знания, которые получают школь-ники в ходе анализа подобных глаголов, не находят специаль-ного словесного подкрепления в учебнике (в частности, в опре-делениях суффикса и окончания). Эти знания должны стать предметом контроля, что позволит предупредить типичные ошиб-ки в морфемном разборе слов (обозначение -ся(-сь) как окон-чания -- умыла (сь) включение этой морфемы в состав стоящего перед ней окончания -- умыл (ась).
Система контрольных вопросов, предлагаемых время от време-ни учащимся, позволяет, во-первых, акцентировать внимание на трудных с точки зрения морфемного разбора словах; во-вторых, сформировать у школьников обобщенное представление о данной группе слов, выраженное особой словообразователь-ной моделью и, наконец, помогает проследить за тем, как конкретные выводы морфемного анализа обобщают-ся до уровня знаний и какие трудности при этом испытывают школь-ники (10,54).. Осуществить эту проверку на разных этапах обучения помогают, например, такие задания и вопросы:
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7
