2. Дифференцированный под-ход в обучении английско-му языку

Одной из наиболее актуальных проблем методики преподавания иностранных язы-ков в школе является дифференцированный подход в обучении. Нельзя назвать эту проблему новой, но, думается, далеко не полностью раскрыто все многообразие ее сторон, вся значимость ее при решении за-дач активизации процесса обучения. У каж-дого молодого учителя, начинающего рабо-тать в школе, эта проблема вызывает труд-ности. Главная трудность вызвана неуме-нием найти оптимальное сочетание индиви-дуальных, групповых и фронтальных форм работы при обучении иностранному языку. Другие трудности связаны с определением индивидуальных особенностей личности уча-щегося и организацией на этой основе дея-тельности учителя, направленной на разви-тие умственных способностей каждого уче-ника. Все это побудило меня обратиться к соответствующей литературе и опыту учите-лей-практиков.

Прежде всего бесспорным фактом явля-ется разная степень подготовленности школьников. Чтобы правильно понять при-чины неравномерной успеваемости учеников класса, необходимо выявить причины отста-вания каждого и разобраться в них. Эти причины различны: один пропустил уроки по болезни, другой был невнимателен на уроке, а третий не понял объяснений учителя.

Зачастую дифференциация в обучении иностранному языку основывается не на индивидуальных особенностях личности уче-ника, а лишь на индивидуальных пробелах в его знаниях (Н. Ф. Белокур). Способности школьников к изучению иностранного языка не одинаковы: одним язык дается легко, другим -- с большим трудом. Следует отме-тить и тот факт, что учебный материал на разных ступенях обучения может усваивать-ся учащимися одного и того же класса по-разному: одни легче усваивают лексику в силу хорошо развитой механической памяти, у других более развито слуховое восприятие, поэтому они успешно справляются с заданиями по аудированию и т. д. Кроме того, у всех детей разный склад мышления.

Изучение интересов и склонностей школь-ников, их учебных возможностей, а также анализ перспектив развития этих возмож-ностей должны послужить исходным момен-том в дифференцированном подходе к обуче-нию иностранному языку. Я убедился на собственном опыте, что осуществить все это на практике нелегко. Основная трудность заключается в подборе и использовании заданий дифференцированной степени сложности. При выполнении заданий с оди-наковой степенью сложности способный и менее способный ученики могут добиться одинакового результата только при разных затратах времени (см.: Каспарова М. Г. О некоторых компонентах иноязычных спо-собностей и их развитии у школьников // Иностр. языки в школе.-- J986.-- № 5).

Часто бывает так, что учитель дает сла-бому учащемуся менее сложное задание, чем сильному, исходя из соображения: пусть сделает меньше, да лучше. С одной стороны, учитель, конечно, прав, давая возможность слабому ученику принять участие в учебном процессе, тем самым активизируя его спо-собности. Но тогда у сильного учащегося может возникнуть вполне правомерный вопрос: «Почему мне приходится учить так много и выполнять такие сложные задания, если моему однокласснику, чтобы получить такую же оценку, достаточно сделать рабо-ту, гораздо меньшую по объему и более лег-кую по степени трудности?» Такие случаи бывают в моей практике, и порой очень трудно ответить на подобный вопрос. Ребен-ку это не всегда понятно, особенно если слабый ученик отстает из-за своей неради-вости, лени (пропустил уроки, невнима-тельно слушал учителя, а ему делаются поблажки: даются легкие задания). Дело в том, что дети менее, чем взрослые, склонны доискиваться до сути вещей. В данном слу-чае налицо явная «несправедливость» учите-ля, и заставить ребенка разувериться в этом нелегко. С другой стороны, нельзя игнори-ровать принцип индивидуального подхода к каждому школьнику, иначе неусвоенный однажды материал может сделать учаще-гося постоянно отстающим.

3. Формирование личностного отношения учащихся к знаниям при обучении иностранному языку

Человек всегда говорит с определенной целью: убедить в чем-то, изменить что-то, побудить к чему-то. Для этого самому говорящей/ надо быть убежденным в своих взглядах, иметь собственное мнение. Следовательно, в самой природе речевого общения содержится аспект личностного отношения, фор-мой которого при обучении иностранному языку является оценочное суждение.

Анализ речевых произведений учащихся приводит к выводу о том, что аспект лич-ностного отношения в них почти отсут-ствует. В некоторых ситуациях ученики пытаются выражать свое отношение, но оно не оформляется иначе, как «мне нравится...», «мне не нравится...». Ученики не аргументируют свое суждение, не дают развернутой оценки, не обобщают выска-занное.

Ограниченное время и объем языкового и речевого материала для обучения ино-странным языкам в школе не позволяют, конечно, организовать речевое общение на высоком уровне, но и по этой причине нельзя избегать речевых поступков на уроках, как это часто наблюдается. Так, в своих поурочных планах многие учи-теля не отражают цель беседы с учащи-мися на различных этапах урока, т. е., как правило, они не хотят в процессе беседы узнать о своем ученике, его инте-ресах, досуге, планах, не привлекают других учеников для проявления личност-ного отношения к сообщениям товарищей. Мотив один: усилить практическое владе-ние языком. И в этом случае не столь важно, что говорит ученик, а как он гово-рит, и главное, что все-таки он говорит. Подобная установка не содействует тому, чтобы речь школьников имела личностный подтекст и являлась выражением лично-сти. На одном из уроков в сельской шко-ле мы наблюдали работу при изучении темы «Летние каникулы». Так, учитель спрашивает:

-- Вы были в пионерском лагере? Ученик молчит. Учитель: Скажи, что был. Ученик: Да, я был в пионерском ла-гере.

Учитель: Вы там играли в волейбол, футбол?

Ученик: Да. мы играли в волейбол, футбол. И т. д.

В действительности же из всего класса только две девочки провели каникулы в пионерском лагере. Мы узнали много интересного об их деревне, их * ремяпре-провождении. С большой любовью и вдох-новением рассказывали ученики на пере-мене о себе, о том. как много в этом году ягод и грибов, о том, как они любят свою деревню и хотят остаться в ней. чтобы помогать взрослым работать на фер-ме. Ученикам было интересно и важно го-ворить о своих делах. «Автономия» речи возникает в случае ее отрыва от эмоциональных переживаний. Речь в таком случае может быть и правильной, но не выра-жающей отношение говорящего к предмету разговора, т. е. без личностного отноше-ния. Именно это положение подтвержда-ется приведенным примером.

Понятно, что высказываться на ино-странном языке с выражением своего от-ношения не просто. Однако причина не только и не столько в том. что не хватает объема иноязычного материала (речь на родном языке тоже не изобиловала раз-нообразием фраз), но, главным образом, в том, что учащихся не обучают личност-но-направленной речи, от них не ждут такой речи. Как показывают наблюдения, основ-ные речевые действия на уроках иностран-ного языка сводятся к выполнению трени-ровочных упражнений, ответам на вопро-сы, часто не имеющим никакого реаль-ного отношения к говорящему, репродук-циям текста, при реализации которых не надо аргументировать, давать оценку, вы-сказывать свое мнение. Речевое же обще-ние предполагает, что поступки учащихся мотивированы, обращены к кому-то, убеди-тельны, личностны. При каких условиях они становятся таковыми? Очевидно, тогда, когда то, что мы говорим, пережито или переживается нами, близко нам, вызывает наше отношение. А если чувства и пере-живания выражены в деятельности (ре-чевом общении), то степень их влияния на общее формирование человека увели-чивается, так как именно деятельность является основным условием формирования личности.

Наблюдения за учебно-воспитательным процессом, анализ речевых высказываний школьников в устной и письменной фор-мах, многолетний личный опыт работы учителем французского языка позволяют вскрыть основные причины низкого уровня (чаще его отсутствия вообще) сформиро-ванности личностного отношения к фактам действительности, которые заключаются в следующем.

1. Недостаточное внимание к правиль-ной организации внутренних мотивов обще-ния, обеспечивающих личностно-значимое и личностно-ориентированное обучение.

2. Отсутствие разработанной системы формирования личностного отношения уче-ников к знаниям.

Рассмотрим подробнее эти причины.

I. Организация мотивов иноязычного общения играет очень важную роль, ибо без мотива нет действия, нет поступка. Каким образом можно придать мотивиро-ванный характер процессу иноязычного об-щения на уроках, т. е. в искусственно заданных условиях? Сделать это не просто. Ученики знают, что практическое приме-нение иностранного языка в жизни не яв-ляется достаточно реальным по двум основным причинам. Первая состоит в низком уровне владения иноязычными на-выками и умениями, а вторая -- в узости ситуаций применения знаний по иностран-ному языку.

Учитель, задумываясь об усилении мо-тивации речевого общения, должен обра-тить более серьезное внимание на воз-растные особенности обучающихся. По-скольку школьникам свойственно стремле-ние к познанию и разрешению проблем (особенно нравственных), выявлению логи-ческих и причинно-следственных связей, поиску доказательств по интересующему вопросу, выражению своего отношения к явлениям, то в этом и следует искать мо-тивы для общения. Для этого существуют две возможности, одна из которых кроется в содержании учебного материала, а дру-гая -- в формулировании заданий, мотиви-рующих общение.

4. Обучение личностно-ориен-тированному общению на основе текста в старших классах средней школы

Возможность развития устной речи на базе чтения никогда не вызывала сомнений. Многие современные зарубежные и совет-ские методисты и преподаватели-практики рекомендуют и успешно используют чтение как средство обучения говорению на всех этапах и в разных условиях. Это особен-но актуально сейчас в старших классах средней общеобразовательной школы, где количество часов доведено до предельного минимума и нет специального времени для занятия устной речью.

В настоящее время обучение иностран-ным языкам рассматривается под углом зрения обучения коммуникативной деятель-ности, общению. Логичным представляется обратиться к чтению на иностранном язы-ке, включая индивидуальное домашнее чте-ние, как одному из важных источников по-знавательных потребностей учащихся и как средству для обучения личностно-ориенти-рованному общению.

Остановимся кратко на характеристике понятия личностно-ориентированного обще-ния.

Б. Ф. Ломов называет личностными та-кие формы общения, в которых нет пред-мета деятельности, внешнего по отношению к взаимодействию партнеров, или же этот предмет играет лишь инструментальную роль. Движущей силой такого общения яв-ляется та ценность, которую его партнеры представляют друг для друга, а объекты, которые вовлечены в данный процесс, иг-рают роль посредников или знаков, на языке которых субъекты 'раскрывают себя друг другу. Под личностно-ориентнрованным общением в учебном процессе мы понимаем общение, основанное на интересе человека к человеку, на доброжелательном, такич-ном, уважительном отношении собеседни-ков, на знании и учете индивидуально - психологических особенностей их характера, темперамента и т. п. Такое общение, вы-раженное в соответствующей речевой фор-ме, способствует самовыражению личности.

Одним из источников разработки струк-туры личностно-ориентированного иноязыч-ного общения являются различные интенснвные методы обучения иностранным язы-кам (Г. А. Китайгородская, Е. Г. Чалнова). Так, Е. Г. Чалкова понимает обу-чение иноязычному общению прежде всего как обучение психологически адекватному межличностному общению. Такое обуче-ние способствует созданию атмосферы пси-хологического комфорта у собеседников. Большую роль в создании оптимальных условий иноязычного общения играет после-довательное формирование коллективист-ских отношений в группе обучающихся. Проблему сплоченности группы Е. Г. Чал-кова рассматривает как условие для повы-шения мотивации к овладению языком, для открывающейся возможности языкового общения, для повышения творческого «по-тенциала» личности.

Характерной чертой большинства форм личностно-ориентированного общения яв-ляется ориентированность субъекта обще-ния на то, чтобы тут же получить ответ от собеседника, воспринять его реакцию и в соответствии с этим решить, в каком на-правлении действовать дальше. В этом случае важным становится превращение процесса овладения языком в процесс личностный. Передача лнчностно-значимой информации будет стимулировать дополни-тельно новые высказывания учащихся, что объясняется неоднозначностью восприятия такой информации. Иными словами, в дан-ном случае становится возможным перевод речевой деятельности в область психиче-ских процессов. При таком подходе глав-ная задача методики состоит в повыше-нии интеллектуально-мыслительной актив-ности обучаемых.

Как известно, существенной характери-стикой любой деятельности является ее мотивированность, при рассмотрении кото-рой обращает на себя внимание прежде всего начальный предпосылочный момент деятельности. Таким моментом в данном случае может стать подборка текстов, ко-торая в современной зарубежной методи-ке получила название „Dossier". В нее включаются тематически связанные тексты разных жанров и форм от описаний, ко-ротких рассказов, заметок, инструкций до графиков, психологических тестов, карика-тур и иллюстраций с небольшой информа-цией. Это обеспечивает учащимся возмож-ность выбора материала для индивидуаль-ного домашнего чтения в соответствии с их интересами, наклонностями, а также возрастными и индивидуально-психологи-ческими особенностями.

На таком начальном этапе деятельности мы считаем целесообразным ориентиро-ваться на 4 группы учащихся, а именно:

1) учащихся, легко вступающих в кон-такт с окружающими и имеющих высокий уровень обученности;

2) учащихся, недостаточно общительных н имеющих средний уровень обученностн;

3) малообщительных учащихся с низким уровнем обученности;

4) учащихся, легко вступающих в кон-такт с окружающими и имеющих низкий уровень обученности.

Первая группа учащихся с удовольствием читает рубрику «Это интересно», тексты с афоризмами, изречениями, нонсенсами, пос-ле чего знакомит присутствующих с наибо-лее оригинальными из них.

Вторая группа учащихся с интересом зна-комится с программой телевидения ФРГ, сравнивает ее затем с программой телевиде-ния нашей страны, составляет «свою» про-грамму на выходной день и т. п.

Застенчивые ученики с низким уровнем обученности с удовольствием работают с текстами-таблицами, например:

Какими видами спорта занимаются в свободное время в Германии