Цель является основным объектом внимания, занимает объем кратковременной и оперативной памяти; с ней связаны разворачи-вающийся в данный момент времени мыслительный процесс и большая часть всевозможных эмоциональных переживаний. В отличие от цели, связанной с кратковременной памятью, потребности, веро-ятно, хранятся, в долговременной памяти.
Рассмотренные мотивационные образования: диспозиции (мотивы), потребности и цели - являются основными составляющими мотивационной сферы человека.
Кроме мотивов, потребностей и целей в качестве побудителей человеческого поведения рассматриваются также интересы, задачи, желания и намерения. Интересом называют особое мотивационное состояние' познавательного характера, которое, как правило, напря-мую не связано с какой-либо одной, актуальной в данный момент вре-мени потребностью. Интерес к себе может, вызвать любое неожидан-ное событие, непроизвольно привлекшее к себе внимание. Любой новый появившийся в поле зрения предмет, любой частный, случайно возникший слуховой или иной раздражитель[11,108].
Интересу соответствует особый вид деятельности, которая называется ориентировочно-исследовательской. Чем выше на эволюционной лестнице стоит организм, тем больше времени занимает у него данный вид деятельности и тем совершеннее ее методы и средст-ва. Высший уровень развития такой деятельности, имеющийся только у человека, - это научные и художественно-творческие изыскания.
Задача как частный ситуационно-мотивационный фактор возникает тогда, когда в ходе выполнения действия, направленного на достижение определенной цели, организм наталкивается на препят-ствие, которое необходимо преодолеть, чтобы двигаться дальше. Одна и та же задача может возникать в процессе выполнения самых различных действий и поэтому так же нecпeцифичнa для потребностей, как и интерес.
Желания и намерения -- это сиюминутно возникающие и доволь-но часто сменяющие друг друга мотивационные субъективные состояния, отвечающие изменяющимся условиям выполнения действия.
Интересы, задачи, желания и намерения хотя и входят в систему мотивационных факторов, участвуют в мотивации поведения, одна-ко выполняют в ней не столько побудительную, сколько инструмен-тальную роль. Они больше ответственны за стиль, а не за направлен-ность, поведения.
Мотивация поведения человека может быть сознательной и бес-сознательной. Это означает, что одни потребности и цели, управляю-щие поведением человека, им осознаются, другие нет. Многие психологические проблемы получают свое решение, как только мы отказываемся от представления о том, будто люди всегда осознают мотивы своих действий, поступков, мыслей, чувств. На самом деле их истинные мотивы необязательно таковы, какими они кажутся.
Любой учитель знает, что заинте-ресованный школьник учится луч-ше. В психолого-педагогическом плане именно на развитие устой-чивого познавательного интереса должны быть направлены развива-ющие программы по предметам. Решению этой задачи помогут четкое планирование структуры урока, использование различных форм обучения, тщательно проду-манные методы и приемы подачи учебного материала. Интерес играет важную роль в мо-тивации успеха. Чтобы воспитать у ребенка здоровое стремление к достижению намеченной цели, учи-теля сами должны испытывать ис-кренний интерес к своей деятель-ности и объективно относиться к успехам и неудачам учеников. По-ведение, ориентированное на дос-тижение желаемого результата, предполагает наличие у каждого человека мотивов достижения ус-пеха. Известно, что учащиеся, мо-тивированные на успех, предпочи-тают средние по трудности или слегка завышенные цели, которые лишь незначительно превосходят уже достигнутый результат. Други-ми словами, они предпочитают рисковать расчетливо. Ученики с установкой на неудачу склонны к экстремальным выборам: одни из них занижают, а другие завышают цели, которые ставят перед собой. После выполнения серии задач и получения информации об успехах и неудачах в их решении те, кто мотивирован на достижение, пере-оценивают значение своих неудач, а неуверенные в успехе, напротив, склонны переоценивать свои успе-хи. В этой связи педагогу необхо-димо оказывать помощь ребенку в адекватном выборе цели и диффе-ренцированно подходить к оцени-ванию результатов выполнения по-ставленных задач. Оценивая результат, учитель обыч-но сравнивает достижения одних учеников с достижениями других. Основанием для сравнения служит определенный норматив. Психоло-гически более оправданно сравне-ние сегодняшних собственных ре-зультатов ребенка с предыдущими и только затем с общим нормати-вом. Познавательный интерес фор-мируется и становится устойчивым только в том случае, если учебная деятельность успешна, а способно-сти оцениваются позитивно. Направленность учебной мотива-ции школьника и его статус как ученика в классном коллективе взаимосвязаны. В доброжелатель-ной атмосфере у школьников раз-виваются позитивные навыки об-щения. Однако часто случается так, что школьников сковывают страх перед плохой оценкой, кри-тикой, боязнь скомпрометировать себя, быть не принятым в качестве «своего». Неспособность (по раз-личным причинам) принимать уча-стие в жизни класса, а также опре-делять свои цели приводит к воз-никновению трудностей в школе чаще, чем невысокие интеллекту-альные возможности. Специально-го внимания заслуживает анализ отрицательных отношений (ссоры, конфликты и т.п.) в группе, так как они ведут к задержкам в развитии личности, а в некоторых особо не-благоприятных условиях -- и к ее деградации. В случае долгого пре-бывания в такой группе отрица-тельные отношения порождают тревожность и фрустрацию. Научное понятие «тревожность» в повседневном языке выражают та-кие слова, как беспокойство, страх, опасение, боязнь, повышенная на-пряженность. Личностная тревож-ность представляет собой базовую черту личности, которая формиру-ется и закрепляется в раннем дет-стве. Она оказывает отрицательное влияние на формирование и разви-тие других свойств и особенностей человека, таких, например, как мо-тив избегания неудачи, стремление уходить от ответственности, боязнь вступать в соревнование с другими людьми. Учащийся, имеющий такой мотив, не прилагает максимума усилий в деятельности, а довольствуется минимумом, достаточным для того, чтобы его не наказали, хотя способен, как правило, на большее. Учебная деятельность всегда полимотивирована. К внутренним моти-вам учебной деятельности можно отнести такие, как собственное развитие в процессе учения; позна-ние нового, неизвестного, понима-ние необходимости учения для дальнейшей жизни. Такие мотивы, как сам процесс учения, возмож-ность общения, похвала от значи-мых лиц, являются вполне есте-ственными, хотя они в большей сте-пени определяются зависимостью от внешних факторов. Еще более насыщены внешними моментами такие мотивы, как учеба ради ли-дерства, престижа, материального вознаграждения или избежания не-удач[12,157].
Поэтому одной из основных задач учителя должно быть повы-шение в структуре мотивации уча-щегося «удельного веса» внутрен-ней мотивации учения. Развитие внутренней мотивации учения про-исходит как сдвиг мотива на цель учения. Каждый шаг этого процес-са характеризуется наложением одного, более близкого к цели уче-ния мотива на другой, более уда-ленный от нее. Поэтому в мотивационном развитии учащегося сле-дует учитывать, так же как и в про-цессе обучения, зону ближайшего развития. Для того чтобы учащий-ся по-настоящему включился в ра-боту, нужно, чтобы задачи, которые ставятся перед ним в ходе учебной деятельности, были не только поня-ты, но и внутренне приняты им, т.е. чтобы они стали значимыми для учащегося.
1.2. Пути формирования учебной мотивации
Наблюдение за работой учителей показывает, что они да-леко не всегда уделяют должное внимание мотивации уча-щихся. Многие учителя, часто сами того не осознавая, исхо-дят из того, что раз ребенок пришел в школу, то он должен делать все, что рекомендует учитель. Встречаются и такие учителя, которые прежде всего опираются на отрицательную мотивацию. В таких случаях деятельностью учащихся движет желание избежать разного рода неприятностей: наказания со стороны учителя или родителей, плохой оценки и т.д.
Нередко в первый же день пребывания в школе ученик узна-ет, что теперь он не может вести себя так, как раньше: ему нель-зя встать, когда хочется; нельзя повернуться к ученику, си-дящему сзади; нельзя спросить, когда хочется это сделать, и т.д. В таких случаях у ученика формируется постепенно страх перед школой, страх перед учителем. Учебная деятельность радости не приносит. Это сигнал неблагополучия. Даже взрослый чело-век не может длительное время работать в таких условиях.
Чтобы понять другого человека, надо мысленно встать на его место. Вот и представьте себя на месте ученика, который должен каждый день, как правило, не выспавшись, вставать и рано утром идти в школу. Он знает, что учительница снова скажет, что он тупой, несообразительный, поставит двойку. Отношение учителя к нему передалось ученикам класса, поэто-му многие из них тоже относятся к нему плохо, стараются чем-нибудь досадить. Словом, ученик знает, что ничего хорошего его в школе не ждет, но он все-таки идет в школу, идет в свой класс.
Если аналогичная ситуация складывается у учителя, то он долго не выдерживает и меняет работу. Учитель должен посто-янно помнить, что человек не может длительное время работать на отрицательной мотивации, порождающей отрицательные эмоции. Если это имеет место, то надо ли удивляться, что уже в начальной школе у некоторых детей развиваются неврозы.
В этой связи стоит вспомнить В.Ф.Шаталова. Его главная заслуга, по нашему мнению, не в конспектах и опорных пунк-тах, а в том, что он снял у детей страх перед школой, сделал ее местом детской радости. А ребенку школа должна обязатель-но приносить радость. К этому обязывает не только гуманное отношение к детям, но и забота об успешности учебной дея-тельности. В свое время Л.Фейербах писал, что то, для чего открыто сердце, не может составить секрета и для разума.
Задача учителя прежде всего и состоит в том, чтобы «открыть сердце ребенка», пробудить у него же-лание усваивать новый материал, научиться работать с ним.
В психологии известно, что развитие мотивов учения идет двумя путями: 1) через усвоение учащимися общественного смысла учения; 2) через саму деятельность учения школьника, которая должна чем-то заинтересовать его[5,96].
На первом пути главная задача учителя состоит в том, что-бы, с одной стороны, довести до сознания ребенка те мотивы, которые общественно незначимы, но имеют достаточно высо-кий уровень действенности. Примером может служить желание получать хорошие оценки. Учащимся необходимо помочь осознать объективную связь оценки с уровнем знаний и умений. И таким образом постепенно подойти к мотивации, связанной с желанием иметь высокий уровень знаний и умений. Это, в свою очередь, должно осознаваться детьми как необходимое условие их успешной, полезной обществу деятельности.
С другой стороны, необходимо повысить действенность мо-тивов, которые осознаются учащимися как важные, но реально на их поведение не влияют. Этот путь формирования учебной мотивации связан непосредственно с особенностями организа-ции учебного процесса. В психологии выявлено достаточно много конкретных условий, вызывающих интерес школьника к учебной деятельности. Рассмотрим некоторые из них.
Исследования показали, что познавательные интересы школьников существенно зависят от способа раскрытия учебного предмета. Обычно предмет предстает перед учени-ком как последовательность частных явлений. Каждое из этих явлений учитель объясняет, дает готовый способ дейст-вия с ним. Ребенку ничего на остается, как запомнить все это и действовать показанным способом. Примером может слу-жить и курс математики, и курс русского языка. Так, при изучении сложения ребенок движется по множеству концен-трических кругов, отдельно осваивая сложение внутри пер-вого десятка, второго, сотни и т.д. Внутри сотни отдельно учится складывать десяток с единицами, затем круглые де-сятки, затем два двузначных числа без перехода через деся-ток и только в конце - с переходом через десяток. Множест-во механических вычислений, а в результате смысл арифме-тического действия часто остается неясным. Об этом крас-норечиво говорят ошибки учащихся. Так, например, изучая подобным образом вычитание, ученик переносит особенно-сти частного способа на действие в целом. Конкретно это выглядит так: после приобретения умения работать с числа-ми, где в уменьшаемом число десятков и число единиц больше, чем в вычитаемом (48 - 24, 37 - 13 и т.д.), ученик, сам того не осознавая, «обобщает» этот случай в общее пра-вило: «При вычитании из большего числа надо вычитать меньшее» - и при вычитании типа 34 - 17 получает 23.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6
