5. Оценка, смысл которой состоит в том, чтобы определить, сколь полно освоен заданный способ действий, соответственно -- оценка относится как к выполнению конкретной учебной задачи, так и к учебной деятельности в целом.
Учеными установлена определенная последовательность формирования учебной деятельности. Ребенок, пришедший в школу, не умеет учиться. Сначала все делает учитель: ставит задачу, демонстрирует образцы выполнения учебных действий, контролирует процесс выполнения каждого действия и оценивает, выполнена ли учебная задача каждым учеником. Лишь постепенно учитель включает учащегося в структуру учебной деятельности для самостоятельного выполнения ее отдельных элементов. В этом смысле, вначале субъектом учебной деятельности является учитель, который учит главному - умению учиться.[12.]
Позже субъектом познания становится ученик. Сам образовательный процесс трактуется не как трансляция научных знаний, их усвоение, воспроизводство, а как развитие познавательных способностей, основных психических новообразований. Развивает не само знание, а специальное его конструирование, моделирующее содержание научной области, методы ее познания.
Субъектная активность ученика (ее направленность, характер проявления) задается способом организации познавательной деятельности. Основным источником становления и развития познавательной активности является не сам ученик, а организованное обучение. Чем лучше будут созданы обучающие условия, тем оптимальнее будет развиваться ученик.
Учебная деятельность должна побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть только мотивы, непосредственно связанные с ее содержанием, т.е. мотивы приобретения обобщенных способов действий, или, проще говоря, мотивы собственного роста, собственного совершенствования. Личные успехи, личное совершенствование приобретает тем самым глубокий общественный смысл.[23.]
Уметь учиться необходимо каждому человеку на протяжении всей своей жизни, ибо, как считает Эльконин, что «раз появившись, та или иная форма деятельности и сотрудничества должна жить, пока жив ее носитель. Зарождаясь, она выполняет функцию ведущей, т.е. определяющей генеральное направление психического развития ребенка. Позднее она продолжает обслуживать тот круг жизненных задач, для решения которых она предназначена, имеет собственную территорию и собственный инструментарий (свои мотивы, цели, предмет, средства)». Так, о человеке, не овладевшем предметно-манинулятивным сотрудничеством говорят, что у него «обе руки - левые», ибо приобретение любой ручной умелости дается ему с трудом. Человек не научившийся или разучившийся играть, страдает бедностью воображения, что ограничивает его творческие возможности. А несформированность учебного сотрудничества ведет к неумению УЧИТЬСЯ, т.е. всю оставшуюся жизнь совершенствовать себя в сфере мышления и деятельности.
Учебная деятельность не развивает те способности, которые в основе своей нерефлексивны - доверчивость, подражательность, фантазирование с нулевым индексом реальности. Эти способности развиваются в других видах деятельности, которые могут быть обогащены через учебную деятельность, но ни в коем случае не заменены ею. Строя школьную жизнь ребенка, разрабатывая учебные программы, планируя урок, проектировщик и педагог должны в должной пропорции сочетать все деятельности в каждый конкретный момент обучения, иначе развитие ребенка может оказаться однобоким.
Учебная деятельность развивает лишь собственные новообразования, а совершенствование всех дошкольных достижений психического развития не должно происходить в учебной форме. Учебная деятельность развивает у младших школьников способность к рефлексии, позволяющей отделять известное от неизвестного и с помощью гипотез относительно неизвестного обращаться к основаниям собственного действия и действиям партнера по совместному решению новых задач (этим партнером может быть и сверстник, и учитель). Умение спрашивать, запрашивать недостающую информацию, готовность к изменению сложившихся способов действия, если они вступают в противоречие с новыми фактами, критичность к действиям и мнениям - собственным и чужим, нежелание что-либо принимать на веру, независимость в оценках и самооценках, привычка искать доказательства и склонность к дискуссионным путям решения любого вопроса - вот поведенческие проявления рефлексивного развития младших школьников как субъектов учебной деятельности.
Полноценное усвоение теоретических понятий происходит в процессе решения школьниками учебных задач, общий смысл которых сходен с задачами, называемыми в дидактике «познавательными».
Учебная деятельность по сути своей связана именно с продуктивным (или творческим) мышлением школьников. Творческие самостоятельные работы в настоящее время организуются в начальных классах при изучении любого из учебных предметов. При выполнении этих работ дети с необходимостью осуществляют самостоятельный поиск пути решения задачи, рассматривают его различные возможные варианты.
Поэтому начальное обучение должно быть направлено на решение этой важной задачи современной школы -- формировать у младших школьников творческое отношение к учебной деятельности.
С приходом ребёнка в школу изменяется его ведущая деятельность из игровой превращается в учебную и основным видом деятельности ребёнка должно стать учение. Поэтому в начальной школе необходимо заложить в учащихся основы учебной деятельности. Однако этот процесс осложняется возрастными особенностями младшего школьника: слабой переключаемостью внимания, его неустойчивостью, непроизвольностью памяти и мышления. Для преодоления этого и в учении должны широко использоваться игровые формы активности детей - учебная деятельность младшего школьника должна быть пронизана игровыми моментами. [1.]
§2 Дидактические игры как средство активизации учебной деятельности младших школьников
«Без игры нет и не может быть полноценного умственного развития. Игра - это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий. Игра - это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности».
В.А. Сухомлинский.
Игра - одно из замечательнейших явлений жизни, деятельность, как будто бесполезная и вместе с тем необходимая. «Игра оказалась весьма серьезной и трудной проблемой для научной мысли». [2.].
Различные исследователи и мыслители обращались к этой прблеме - К. Гросс, Ф. Шиллер, Г. Спенсер, К. Бюлер, З. Фрейд и другие. Но, при этом, ни одно из определений не отражает, на мой взгляд, полностью феномена игры, не охватывает подлинной ее сущности.
Прежде всего, игра - это осмысленная деятельность, т.е. совокупность осмысленных действий, объединенных единством мотива. Игра является выражением определенного отношения личности к окружающей действительности. [3.].
Основное положение, определяющее сущность игры, состоит в том, что мотивы игры заключаются не в утилитарном эффекте и вещном результате, и не в самой деятельности безотносительно к ее результату, а в многообразных переживаниях, значимых для играющего, сторон действительности. [4.]
Игра - это деятельность, занятие детей и занятие, обусловленное совокупностью определенных правил, приемов, служащее для заполнения досуга, для развлечения. А так же это осмысленная деятельность, т. е. совокупность осмысленных действий, объединенных единством мотива.
Это два из нескольких определений, которое дает четырехтомный словарь русского языка.
По мнению С.Л.Рубинштейна, в игре совершаются лишь действия, цели которых значимы для индивида по их собственному внутреннему содержанию. В этом основная особенность игровой деятельности и в этом ее основное очарование и лишь с очарованием высших форм творчества сравнимая прелесть.[15.]
Игровая деятельность является ведущей в дошкольном возрасте. Но и, придя в школу, ребенок не может расстаться с ней.
«Он играет, а не учится!» - так часто говорят родители про своих первоклассников.
Это происходит потому, что школьную жизнь первоклвссники воспринимают как новую игру, игру с трудными, но интересными правилами (как поднимать руку, как выходить на перемену, как здороваться с учителем, как складывать, числа, как обозначать мягкость согласных...) Им очень нравится выполнять роль «настоящего ученика». Во-первых, они хотят получать удовольствие от самого процесса занятий. Обещания типа «вот научиться писать ровные палочки, тогда тебе самому будет приятно смотреть на свою тетрадь» не работают. Удовольствие надо получать от самого писания палочек. Поэтому к каждой палочке пририсовывается головка, бантик или цветочек. При этом, все окружающие тоже играют свои роли: и одноклассники и учителя. Ранец, тетрадки, линейка, пенал, ручки и прочие школьные предметы так же являются атрибутами большой игры. Эта увлекательная игра длится несколько месяцев и помогает детям безболезненно освоить социальную роль школьника и социальные нормы школьного поведения. Ведь дети с таким удовольствием в самом деле готовы учиться чему угодно, но предъявляют к процессу обучения собственные законные требования творческих людей.
Увлечение ребенка школой как сложной игрой по правилам надолго заслоняет от него важнейшую интеллектуальную проблему. «Игра является незаменимым средством для того, чтобы все эти математические понятия, правила русского языка и прочие наполнились для ребенка личным смыслом, стали собственной логикой ребенка».[20.]
Игра - один из тех видов детской деятельности, которой используется взрослыми в целях воспитания дошкольников, младших школьников, обучая их различным действиям с предметами, способам и средствам общения. В игре ребёнок развивается как личность, у него формируется те стороны психики, от которых в последствии будут зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми. В школьный период игра приобретает наиболее развитую форму.
Игра одновременно преследует три цели: воспитательную, игровую и учебную. Огромное положительное влияние оказывает игра на учебную деятельность интеллектуально-пассивных детей, на детей, испытывающих трудности в обучении. Такие дети в игре способны выполнить такой объем работы, который никогда не выполнят в обычной учебной обстановке. Очень важна и ситуация переживания успеха для таких детей. Для них нужно подбирать такие задания, с которыми они могли бы справиться, постепенно усложняя их. Возможны, так называемые, сдвоенные задания, где первое подготавливает к выполнению второго. Для младшего школьного возраста учение - новое и непривычное дело. Поэтому при знакомстве со школьной жизнью игра способствует снятию барьера между “внешним миром знания” и психикой ребёнка. Игровое действие позволяет осваивать то, что заранее вызывает у младшего школьника страх неизвестности, постоянно внушаемое уважение к премудростям школьной жизни, что мешает свободному освоению знаний. Игры и логические задачи должны быть в начальной школе обязательными структурными элементами урока окружающего мира. Это даст возможность учителю организовывать познавательную активность учащихся начальных классов.
Данилов И.К. в своей статье «Об игровых моментах на уроках математики» предлагает различать два основных типа игр: игры с фиксированными, открытыми правилами и игры со скрытыми правилами. Примером игр первого типа является большинство дидактических, познавательных и подвижных игр, сюда относят также развивающие интеллектуальные, музыкальные, игры-забавы.Ко второму типу относят игры сюжетно-ролевые. Правила в них существуют неявно. Они -- в нормах поведения воспроизводимых героев: доктор сам себе не ставит градусник, пассажир не летает в кабине летчика.[6.]
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8
