Тобто, сам розвиток мислення протікає у формі мовного мислення. По мірі накопичення досвіду, набуття знань про дійсність, сформованості розумових операцій поступово "дозріває" і значення засвоєного ще у дитинстві слова.

О.І. Нікіфорова вважає, що у сприйманні художнього твору важливим є розуміння основної ідеї змісту твору. Провівши ряд досліджень, вона виявила недоліки, що перешкоджають розумінню ідеї:

невміння виділити провідний літературний образ у тих випадках, коли він вводиться автором у кінці твору або коли основний для сюжету образ не співпадає з провідним для розуміння ідеї;

відсутність установки на детальний аналіз і співставлення особливостей літературних образів та їх узагальнення;

відсутність використання знань дійсності при осмисленні образів твору.

Тому для того, щоб діти правильно сприймали твір, що є основою для його розуміння, О.І. Нікіфорова виділяє ряд етапів і мислительні операції обдумування ідейного змісту літературних творів) [26]:

виділення провідних для розуміння ідеї образів;

детальний аналіз всіх основних особливостей провідних образів: вчинків, думок, переживань, обставин, взаємодії образа з іншими. Потім ці особливості осмислюються за допомогою знань дійсності, знань психіки людей, знань про суспільство тощо. Далі словесно формулюються особливості провідного образу;

аналіз всіх інших образів твору в їх співвідношенні до

провідного образу;

визначення ідеї твору: синтез і узагальнення зробленого раніше

аналізу твору і осмислення цього синтезу;

визначення суспільного і історичного значення твору.

Щодо естетичної оцінки художнього твору, психолог зауважує, що читачі особливо високо оцінюють ті твори, які викликають у них найсильніші переживання, тобто ті, що найбільше відповідають особливостям їх особистості, їх установкам і духовно-естетичним потребам. Люди читають художні твори заради естетичних переживань, які можливі лише тоді, коли твір зачіпає особистість читача, задовольняє його естетичні та інші духовні потреби.

Коли художній текст близький читачу, тоді суб'єктивний емоційний критерій забезпечує емоційне переживання об'єктивних художніх переваг твору. Якщо ж художній текст не торкається особистості читача, то дія емоційного, суб'єктивного критерію може проявлятися в естетичних оцінках читачів у трьох формах) [26]:

Деяким читачам емоційний фактор заважає об'єктивно оцінювати художні переваги більш чи менш чужих їм текстів. Вони свою суб'єктивну оцінку твору ототожнюють з об'єктивними особливостями творів.

Суб'єктивний фактор при оцінці творів, чужих для читача, може проявлятися у більш пом'якшеній формі, не заважаючи читачу давати поряд із суб'єктивною оцінкою і об'єктивну оцінку його художніх особливостей.

Цьому сприяє установка у читача на об'єктивну оцінку художніх переваг творів.

Читачі, які емоційно вразливі, можуть відчувати естетичну насолоду і від творів, у тій чи іншій мірі чужих для особистості. Суб'єктивність емоційного критерію у них у тому, що більш чужі для них твори вони переживають менш інтенсивно і дають таким творам оцінки, хоча й високі, але нижчі, ніж творам, близьким для них.

Але до естетичної насолоди художнім твором, його переваг, необхідно оволодіти й аналізом особливостей художньої форми творів, навчитися розглядати форму твору у зв'язку з його змістом тощо, тобто оволодіти практично критеріями оцінки творів.

Л. Цимбалюк, вивчаючи сприймання і розуміння художнього твору молодшими школярами, зазначає, що важливою умовою розуміння літературних творів, є розуміння самих літературних понять [53].

У процесі дослідження, яке проводила З.І.Романовська [36], були виявлені 4 основних рівні сприймання і розуміння художньої літератури молодшими школярами:

I рівень - репродуктивний. Він має 2 підрівні:

а) фрагментарний;

б) сюжетно-логічний;

II рівень - емоційно-сюжетний;

ІІІ рівень - інтуїтивно-художній;

ІVрівень - елементарний усвідомлено-художній.

Ці рівні не залежать від віку школярів. Вони вказують на просування учнів у сприйманні художніх творів і принципово відрізняються від поділу дітей на тих, які слабо, середньо і добре встигають. Головна відмінність цих рівнів у тому, що в них відображаються не кількісні показники, як в оцінках знань, а якісні зміни у розумінні творів художньої літератури. Межі між ними дуже рухливі, хоча кожний рівень має свої особливості.

Репродуктивний рівень відображає засвоєння змісту сюжету і події твору без творчої переробки сприйнятого і без проникнення в образне узагальнення. Сприймаються прості зв'язки твору: що за чим йде. Діти роблять зусилля, щоб запам'ятати те, про що читають, засвоїти самі факти і події. Таке сприймання всередині наївного реалізму є закономірним явищем. Воно відповідає віковій потребі - пізнати світ. При відповіді діти спішать переказати факти і події, про які взнали з твору, і зазвичай самі отримують від цього велике задоволення. У залежності від повноти сприймання змісту в цьому рівні виділяються 2 підрівні.

Фрагментарний підрівень зазвичай властивий дітям, які погано читають, особливо у першому класі. Роблячи великі зусилля в техніці читання, дитина не може охопити всі взаємозв'язки у творі - в її свідомості ніби "висвітлюються" яскраво окремі деталі, герої, явища, без зв'язку їх зі всім змістом. Оцінка героя дається на основі однієї негативної або позитивної дії. Вона переноситься на весь твір: поганий чи хороший. Слово сприймається як сигнали, що актуалізують яскраві життєві враження. Окремі уявлення погано синтезуються в загальну картину. Крім того першокласники, яким здебільшого характерний цей рівень, зовсім не помічають різниці між художнім і нехудожнім описом, так як їх приваблює у тексті головним чином сам предмет, окремі його деталі, які дивують своєю новизною і сприймаються як відкриття.

Сюжетно-логічний підрівень відрізняється від попереднього більш повним сприйманням твору в його контекстно-сюжетних зв'язках. Вірш і оповідання сприймаються однаково, як повідомлення, що має певну, частіше всього часову, послідовність. Діти стараються запам'ятати зміст твору і як можна детальніше переказати його.

Відмінність між художнім і нехудожнім текстами не сприймається -воно усвідомлюється лише у предметному плані: про що говориться, що є в одному творі і чого немає в іншому.

На основі більш цілісного сприймання твору одразу ж після його читання діти самостійно можуть дати загальну оцінку вірша.

Сприймання на емоційно-сюжетному рівні відрізняється яскраво вираженою емоційністю, особистісним ставленням до героїв і подій, співпереживання героям, участю в їх діях. Емоційність сприймання властива всім рівням.

На цьому рівні більше уваги приділяється не тільки часовим, але і причинно-наслідковим зв'язкам, мотивам поведінки героя, його внутрішньому стану: "Іванку дуже хотілося з'їсти сливку, тому він її схопив". Узагальнення робляться не тільки на основі дії героя, але і усвідомлення особистого досвіду: "Всі сміялися над Іванком. А коли над тобою сміються, буває образливо. І Іванко заплакав".

У ліричних віршах діти відчувають настрій поета, інколи вказують на зміну його. При виборі твору вибирають тексти з позитивним емоційним змістом, незалежно від якості зображення. Образні вирази викликають яскраві емоційно-забарвленні уявлення, їх розуміння не викликає труднощів. При порівнянні художнього і науково-пізнавального текстів перевага віддається художньому як більш емоційного.

Інтуїтивно-художній рівень характеризується не тільки повнотою і самостійністю сприймання твору, але і проявом інтуїтивно-художнього почуття при виборі твору. Навіть при спробі збити думку учня віддається перевага тільки більш високому за своїми перевагами. Але аргументація такого вибору має скоріше характер здогадки, що базується на інтуїції.

Цікавим є те, що сприймаючи сюжетно-подійну сторону твору, ці учні не прагнуть до його переказу, їх увага спрямована на те, щоб висловити своє ставлення до нього, дати оцінку вчинків не тільки головних, але й інших героїв.

Дуже важливо, що школярі на цьому рівні самі зупиняються на окремих образних висловлюваннях, виділяють їх з тексту і прагнуть розгадати їх художній смисл.

Елементарний усвідомлено-художній рівень можна назвати цілісно-аналітичним. Якщо на попередньому рівні учні при виборі твору проявляють скоріше інтуїтивну чуйність, ніж розуміння якості художнього зображення, то на цьому рівні учні не тільки без помилково у всіх випадках віддають перевагу більш художньому твору, але і роблять крок у більш глибоке розуміння його образної сторони. Поряд із зображувальною дійсністю вони оцінюють і саме зображення, відмічаючи найбільш доступні їх розумінню елементи майстерності письменника, зупиняючись на найбільш яскравих сценах, образних висловлюваннях, прагнуть розгадати їх художній смисл.

У дослідженнях О.І.Нікіфорової, Л.Н.Рожиної та інших вчених вивчалися психологічні особливості сприймання і оцінки молодшими школярами літературних героїв. Було встановлено два типи відносин до літературних героїв [20]:

емоційне, яке складається на основі конкретного оперування

образними узагальненнями;

інтелектуально-оцінне, у якому учні використовують моральні

поняття на рівні елементарного аналізу.

Вказані два типи відносин знаходяться у певній залежності від особливостей аналізу та узагальнення дітьми свого життєвого досвіду.

Згідно даних О.І.Нікіфорової, молодші школярі в аналізі власного життєвого досвіду проявляють два рівні:

а) емоційно-образні узагальнення;

б) елементний аналіз (для даного рівня характерне опанування абстрактними поняттями).

Вікова динаміка розуміння художнього твору взагалі і дійових осіб у тому числі може бути представлена як деякий шлях від співпереживання конкретному герою, співчуття йому, до розуміння авторської позиції і далі до узагальненого сприймання художнього світу і усвідомлення свого до нього ставлення, до осмислення впливу твору на свої власні установки. Але пройти цей шлях молодшому школяру під силу тільки за допомогою дорослого, вчителя. У зв'язку з цим завдання вчителя можна визначити як необхідність [17]:

разом з дітьми прояснити і закріпити їх первинні читацькі

враження;

допомогти уточнити і усвідомити суб'єктивне сприймання твору,

зіставивши його з об'єктивною логікою і структурою твору.

При цьому вчителеві треба пам'ятати, що рівні читацької зрілості учнів першого - другого класів і третього - четвертого класів суттєво відрізняються.

Учні першого і другого класів не можуть самостійно, без допомоги дорослого усвідомити ідейний зміст твору: діти цього віку не можуть за описом відтворити в уяві образ раніше невідомого предмету, а сприймають його тільки на емоційному рівні: "страшно", "смішно"; читач шести і семи років не усвідомлює, що в художньому творі відтворюється не реальна дійсність, а ставлення автора до реальної дійсності, тому ними не відчувається авторська позиція, а значить, і не помічається форма твору. Читач цього рівня підготовки, не може оцінити відповідність змісту і форми.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16