Проверку проводит учитель, ведущий индивидуальную работу с данным учеником.

Речевой материал произносится голосом разговорной громкости в нормальном темпе.  Учащиеся воспринимают его с помощью слуховых аппаратов, с которыми привыкли работать в течение года, и с тем же усилием, которое применялось на занятиях. Весь речевой материал – фразы, слова, связный текст – произносится не более двух раз. Контрольные проверки проводятся в присутствии ассистента, который заносит ответы учащихся младших и  средних классов в протокол. В протоколе фиксируются результаты воспроизведения слов (звуков) в той последовательности, в  какой они произносятся учеником. В старших классах эти записи могут выполняться самими учениками.

Правильность восприятия на слух проверяется, прежде всего, ответной реакцией ученика: если, получив поручение, ученик его выполняет; выслушав вопрос, отвечает на него, грамотно  оформив ответ, - можно считать, что фраза воспринята правильно (№26, с. 24).

Анализ ответов (при восприятии фраз) может проводиться по следующей схеме:

Фраза  распознана – все ее слова распознаны и названы в правильной последовательности (Сегодня морозная погода. – Сегодня морозная погода. Принеси книгу. – Выполняет задание и говорит: Я принес книгу.);

Фраза воспроизведена близко к образцу -  часть слов распознана правильно, часть изменена (Сегодня морозная погода. – Сегодня холодная погода.  Принеси книгу -  Показывает на книгу и говорит: вот книга.).

Ответ признан ошибочным, если

Фраза не распознана – большинство слов соответствует предложенному образцу (Сегодня морозная погода.- Сегодня дежурная Наташа. Принеси книгу. – дает карандаш и говорит: Я дал карандаш.)

Задание считается  не выполненным при ошибочных ответах, а также в тех случаях, когда ученик не смог  грамотно оформить ответ.

Результаты обучения оцениваются с учетом следующих показателей: оценкой «отлично» - если задание выполнено на 80%, «хорошо» - если задание выполнено на 79-70%, «удовлетворительно» - на 69-60%. Программные требования считаются не усвоенными, если ученик выполнил менее 60% предложенных заданий. При восприятии на слух связных текстов ученик должен сказать, о чем в них говорится. Если результаты не удовлетворительные, текст предъявляется слухо – зрительно, а после этого ученику дается на слух ряд заданий, связанных с предложенным текстом: ответы на вопросы, повторение отдельных воспринятых на слух фраз, словосочетаний и слов, выполнение поручений (№20, с. 18).

Методика восприятия на слух контрольных слов аналогична восприятию фраз. Анализ результатов проводится по такой же схеме:

Слово распознано -  все звуки в нем узнаны и названы в правильной последовательности (вторник - вторник);

Слово воспринято близко к образцу – названо другое слово, с которым совпадают с образцом ритмический рисунок и часть звуков (масло – мама) или воспроизведена часть слова (вторник - торн).

Ответ признается  ошибочным, если называется другое слово, резко отличающееся от образца по звуковому составу (дом - Сережа).

В процессе слуховой тренировки результаты восприятия контрольных слов должны улучшаться год от года – от восприятия лишь ритмической структуры слова и отдельных звуков до точного распознавания  определенного числа слов или воспроизведения близкого к образцу (№17, с. 27).

За выполнение программных требований по  развитию слухового восприятия в равной степени отвечают  учитель класса, педагог, ведущий индивидуальные занятия, и воспитатель, так как только их совместная работа создает оптимальные условия для развития речевого слуха глухих школьников.

В подготовительном  и первом классах проверки, как правило, проводятся уже спустя 2-3 недели после начала обучения в школе. Их результаты становятся основой для планирования работы по развитию слухового  восприятия (№17, с. 28).

В качестве контрольного материала используются списки слов, разработанные Л. В. Нейманом, и речевой материал, который предъявлялся в период дошкольного обучения (№26, с. 97).

Уровень слухового восприятия глухих детей  при поступлении в школу весьма различен. Л. П. Кузьмичева говорит, что дети, не имевшие регулярной слуховой тренировки в дошкольный период, как правило, не воспринимают на слух контрольные слова не зависимо от степени снижения слуха (№20, с. 19). Для них характерно большое количество отказов: они показывают учителю, что ничего не слышат.

Если дети имеют дошкольную  слуховую подготовку (в детском саду и дома), то качество выполнения заданий, как правило, обусловлено уровнем слуховой тренировки.

Тем не менее, все учащиеся, независимо от степени и характера снижения слуха, правильно различают и воспроизводят основные физические параметры части контрольных слов, такие как длительность (количество слогов) и интенсивность звучания (выделение ударного слога). Некоторые узнают отдельные гласные и согласные звуки и довольно близко воспроизводят услышанное слово (барабан –татаран, мальчик - солнышко). Результаты этих проверок, учитывая незначительный период слуховой тренировки в школе, не могут служить для выводов о возможностях того или иного ученика в восприятии речевого материала на слух.

В конце учебного года учащимся подготовительного класса предлагают для восприятия на слух 10 слов,  которые встречались им  в слуховой тренировке. Ученикам первого класса для опознания на слух предъявляются 50 фраз, которые также входят в слуховые упражнения в течение года. Для детей, не выполнивших полностью программу, количество фраз может быть сокращено до 25-30 (№17, с. 20). Речевой материал воспринимается учащимися на слух с помощью слуховых аппаратов, с которыми они работали в течение года. В первом классе при контрольной проверке таблички детям не предлагаются.

Показатели выполнения контрольных заданий уже в первом классе у большинства учащихся должны превышать 60%. Только в этом случае можно говорить о выполнении программных требований по развитию слухового восприятию. Однако, у отдельных учеников могут быть более низкие показатели, что может быть обусловлено тяжелой степенью нарушения слуховой функции или пропуском занятий из-за болезни. В каждом конкретном случае причины невыполнения программы обсуждаются на педагогическом совете школы.

Результаты восприятия на слух фраз в первом классе, как правило, прямо соотносятся с состоянием тонального слуха учащихся. Лучшие показатели (80-100%) выполнения заданий оказываются у школьников, имеющих наиболее сохранный слух, - диапазон воспринимаемых частот до 4000-6000 Гц. Худшие (60%) чаще всего имеют дети с тяжелыми нарушениями слуха - суженный диапазон воспринимаемых частот до  500-1000 Гц и высокие пороги их ощущения (100 дБ и выше). Большинство учащихся, имеющих сохранный диапазон воспринимаемых частот до 200Гц, справляются с контрольными заданиями (№20, с. 20).

К концу второго года обучения (1 класс) дети воспринимают контрольные слова как речевой сигнал, то есть в ответ называют какое-либо слово, слогосочетания или отдельные звуки. Часть учеников узнает знакомые на слух слова (мама, папа, мальчик, девочка). И только некоторые из них могут воспроизвести слово близко к образу (бабушка — бабочка).

Результаты восприятия на слух контрольных слов также соотносятся с уровнем снижения тонального слуха: чем ниже пороги и шире диапазон воспринимаемых частот, тем лучше результаты.

Учащиеся II—V классов контрольные слова воспринимают по-разному. У большинства из них к концу обучения во II классе количество правильных ответов не изменяется по сравнению с I классом, но характер восприятия существенно меняется: замены становятся более четкими и дифференцированными, что сказывается на увеличении числа воспроизведений, близких к образцу (тетрадь — сестра). Часть учащихся оказывается в состоянии правильно воспроизвести некоторые контрольные слова. Эти ученики, как правило, хорошо успевают и по развитию речи.

С III класса результаты восприятия контрольных слов в целом улучшаются и к концу V класса могут достигнуть 50% правильных ответов. При этом у учеников одного класса наблюдаются большие различия в восприятии. Наряду с высокими показателями у одних детей, у некоторых их одноклассников правильные ответы составляют не более 20%. Но что особенно важно, все учащиеся воспринимают контрольные слова как речевые сигналы, умеют выделять в большинстве из них определенные речевые элементы: длину слова, ударный слог, отдельные звуки и звукосочетания.

Таким образом, к концу обучения в V классе все глухие школьники должны уметь не только опознавать на слух речевой материал (тексты, фразы, словосочетания и слова), который включался в специальные слуховые упражнения, но и воспринимать на слух контрольные слова: воспроизводить их ритмическую структуру, отдельные элементы, часть слов воспринимать точно или близко к образцу.  Кузьмичева Е П. считает, что на результаты восприятия, прежде всего, влияет уровень владения устной речью, способность ребенка по отдельным опознанным на слух признакам воспроизводить целостное высказывание (№22, с. 23).

При правильной организации работы в VI—X классах, несмотря на уменьшение времени на индивидуальные занятия, слуховая функция глухих школьников продолжает развиваться. Учащиеся средних и старших классов в процессе специальной работы по развитию слухового восприятия так же, как и в предыдущий период слуховой тренировки, овладевают грамотной внятной  речью,    тренируются    в   слухо-зрительном и слуховом восприятии речевого материала.

В этих классах при контрольных проверках, прежде всего, выявляется навык слухо-зрительного восприятия устной речи, поскольку, как выделяет Е. П. Кузьмичева,  улучшение качества восприятия глухими устной речи — одна из важнейших задач обучения (№22, с. 24).

Учащимся VI—XII классов во время контрольных проверок предъявляется 20 фраз из речевого материала индивидуальных занятий, сначала для восприятия на слух, затем слухо-зрительно с помощью индивидуального слухового аппарата на расстоянии не менее 70 см — 1 м (№21, с. 21). Педагог, ведущий индивидуальные занятия, произносит фразы поочередно, два раза каждую, ассистент фиксирует в протоколе показатели ее восприятия.

В XI—XII классах слухо-зрительно воспринимаются фразы средней трудности, разработанные Э. В. Мироновой для оценки навыка чтения с губ оглохшими (№29, с. 25). В письменных работах учащиеся фиксируют то, что они восприняли. При повторном предъявлении фразы они могут исправить написанное. Для оценки рассматриваются более правильные ответы. При хорошо организованной работе по формированию и развитию устной речи глухих школьников уровень слухо-зрительного восприятия фраз должен составлять не менее 80%.

В этих классах, как и в предыдущие годы обучения, для выявления уровня развитии: речевого слуха предлагаются контрольные слова (50 слов). Методика проверки остается той же, что и раньше (№21, с. 21). Слова воспринимаются учениками сразу на слух с помощью индивидуальных слуховых аппаратов на расстоянии не менее 70 см — 1 м. В VI—I X классах результаты восприятия фиксирует ассистент, в XI—XII классах учащиеся отмечают их сами. Как правило, качеств восприятия слов на слух с помощью индивидуальных слуховых аппаратов бывает весьма различным. Процент правильных ответов в VI классе может оказаться ниже, чем в V классе. Такое снижение результатов обусловлено восприятием речи с использованием индивидуальных слуховых аппаратов.

К концу школьного обучения (XII класс) некоторые ученики воспринимают на слух до 50% предъявленных слов. Как правило, эти школьники обладают высоким уровнем развития речи. Однако для большинства учащихся характерны средние показатели, т. е. не менее 20% правильных ответов. Кроме того, имеются ученики, которые воспроизводят точно или близко к образцу лишь небольшую часть контрольных слов.

 Но главным результатом проводимой работы, соглашаясь с Е. П. Кузьмичевой, мы считаем то, что все учащиеся, независимо от состояния тонального слуха и уровня развития устной речи, оказываются в состоянии воспринимать с помощью слухового аппарата на слух часть слов (точно или приближенно), которые не включались в слуховые упражнения. Это свидетельствует о качественном изменении слуховой функции глухого под влиянием целенаправленной слуховой тренировки (№20, с. 21).

 Таким образом, правильно организованная работа по развитию слухового восприятия глухих учащихся способствует расширению сенсорной основы формирования их устной речи, созданию слухоречевой системы, что позволяет значительно интенсифицировать весь учебно-воспитательный процесс. Возможность активного привлечения развивающегося слуха при восприятии устной речи и ее воспроизведении становится базой для решения важных задач повышения уровня образования глухих школьников.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Целью данной работы мы ставили – раскрыть особенности формирования речевого слуха в зависимости от остаточного слуха, пути и условия эффективности работы в этом направлении, технологию развития слухового восприятия у неслышащих и слабослышащих детей.

В  ходе работы над данными проблемами нам удалось ответить на  поставленные задачи:

-  раскрытие методологических основ формирования речевого слуха и развития слухового восприятия; определение сущности содержания процесса развития слухового восприятия речи; определение оценки остаточной слуховой функции у глухих с точки зрения перспектив ее развития и использования для восприятия речи на слух.

Нами теоретически и экспериментально изучалась возможность восприятия речи на слух неслышащими учащимися и роль развивающегося речевого слуха в формировании и развитии речи. Исследование основывалось на выявлении и оценке остаточного слуха глухих с точки зрения перспектив его развития и использования для восприятия им речи на слух. При этом учитывались отоаудиологические данные: тип поражения слуховой функции и характер заболевания органа слуха.

Актуальность исследования  определялась исключительно важной ролью слуха, даже глубоко пораженного, в формировании устной речи неслышащего школьника.

Известно, что одним из наиболее важных средств характеристики остаточного  тонального слуха является тональная пороговая аудиометрия (при условии квалифицированного  ее получения и правильной интерпретации). При оценки результатов проведенного нами эксперимента, прежде всего, рассматривались данные состояния тонального слуха испытуемых школьников.

 Результаты, полученные в экспериментальном обучении глухих школьников, показали, что в условиях системы работы по развитию слухового восприятия можно у всех глухих детей, в не зависимости от степени и характера снижения тонального слуха, сформировать речевой слух.

Одной из предпосылок, позволяющей глухого максимально приблизиться к условиям естественного общения, является применение индивидуальных слуховых аппаратов.

Полученные результаты свидетельствуют о возможности развития слуховой функции и слухового восприятия у глухих и открывают новые перспективы дифференцированного подхода к обучению глухих с различной степенью нарушения тонального слуха.

Исследование по развитию и использованию остаточного тонального слуха у глухих в сочетании с проведением комплекса других исследований, направленных на интенсификацию процесс развития и обучения глухих детей, позволит лучше решать важные задачи повышения уровня общего образования и трудовой подготовки глухих и тем самым лучше готовить их к жизни и труду в обществе.

Литература.

1.Александровская М. А. Проблема организации выявления и учета детей с нарушениями слуха. – Дефектология, 1990, №2, с. 6-12.

2.Алимходжаева Ф.Ф. Восприятие на слух слабослышащих учащихся. - Дефектология,1991,№2, с. 43-46.

3.Бельтюков В. И. Пути исследования механизма развития речи. – Дефектология, 1979, №3, С. 35-39.

4.Бельтюков В. И. роль слухового восприятия при обучении тугоухих и  глухонемых  произношению. – М., 1984.

5.Благосклонова Н. К. Психофизиологическое исследование восприятия сложных акустических стимулов при нейросенсорной тугоухости. - Дефектология, 1990, №2,с. 8-13.

6.Боскис Р. М. глухие и слабослышащие дети. – М., 1963.

7.Боскис Р. М.  Учителю о детях с нарушениями слуха.- М., 1975.

8.Гловацкая Е. И., Кайтокова Г. Т. Усвоение глухими учащимися речевого материала, предлагаемого на слух.- В кн.: Развитие слухового восприятия  и обучение произношению детей с недостатками слуха. – М.: Просвещение, 1986, с. 30-32.

9.Егорова А. Н. Организация речевых конференций в школе-интернате для глухих детей.- Дефектология 2001, №5, с. 70-76.

10.Зайцева Г. Л. Современные научные подходы к образованию детей с недостатками  слуха: основные идеи и перспективы (обзор зарубежной литературы). – Дефектология 1999, №5, с. 52-70.

11.Зайцева Т. А. Из опыта работы по развитию остаточного слуха глухих учащихся во внеклассное время. – Дефектология, 1979, №1, с. 57-60.

12.Зыкова Т. С. Система оценки учебно-познавательных достижений неслышащих школьников: функциональная характеристика и оформительские ориентиры. – Дефектология 1999, №5, с. 25-30.

13.Ильина М. Н. Использование индивидуальных слуховых аппаратов для развития речевого слуха у слабослышащих дошкольников. – Дефектология, 1980, №1, с. 70-73.

14.Козлов М. Я., Левин А. Л. Детская сурдоаудиология. – Л., Медицина. – 1989.

15.Королева И. В. Диагностика и коррекция нарушений слуховой функции у детей раннего возраста. – СПб.: КАРО, 2005.

16. Королевская Т. К. К вопросу о восприятии устной речи глухими дошкольниками. – Дефектология 1985, №5, с. 51-53.

17.Кузьмичева Е. П., Слезина Н. Ф. Содержание и организация работы по развитию слухового восприятию  и формированию произношению в школе глухих. – М. – 1970.

18.Кузьмичева Е. П. Развитие речевого слуха у глухих. – М.: Педагогика, 1983.

19.Кузьмичева Е. П. Развитие остаточного слуха глухих учащихся. – В кн.: Развитие слухового восприятия  и обучение произношению детей с недостатками слуха. – М.: Просвещение,1986, с. 5-10.

20.Кузьмичева Е. П. Оценка развития речевого слуха глухих школьников. - Дефектология, 1989, №4, с.17-21.

21.Кузьмичева Е. П., Федосова И. Ф. Развитие слухового восприятия глухих учащихся первого класса. – М. -1996.

22.Кузьмичева Е. П. Методика развития слухового восприятия у глухих учащихся. – М., 1991.

  23.Курбанова Б. А. К методике исследования практических речевых навыков у слабослышащих школьников. – Дефектология, 1986, №2, с. 20-23.

  24.Лаптев В. Д.  О техническом оснащении занятий по формированию произношения и развитию остаточного слуха у глухих и слабослышащих детей. – Дефектология, 1976,№2, с. 69-75.

25.Левин А. Л. Развитие остаточной слуховой функции при помощи слуховой  реабилитации. – Л. – 1980.

26.Леонгард Э. И. Формирование устной речи у глухих дошкольников. – М. -1971.

27.Лях Г. С., Марусева А. М. Аудиологические основы реабилитации детей с нейросенсорной тугоухостью. – Л., Медицина. – 1979.

  28.Маненко Т. А. Совершенствование работы по развитию слухового восприятия и обучению глухих детей устной речи. – Дефектология, 1991,№5, с. 56-60.

29. Миронова Э. В. Оценка навыка чтения с губ с помощью стандартизированного речевого материала.- М.: Педагогика.1980.

30.Назарова Л. П., Рогачева Т. К. Влияние работы по развитию слухового восприятия на произношение учащихся школы слабослышащих II отделения // совершенствование обучения языку глухих и слабослышащих. – Л., 1975.

  31.Назарова Л. П. Динамика формирования слухового восприятия речи слабослышащих учащихся II отделения. – В кн.: Коррекционная работа в спец. Школах и дошкольных учреждениях: С-пб науч. Тр.- Л.: ЛГПИ, 1985, с. 80-87.

 32.Назарова Л. П. Влияние используемых методов контроля на формирование речевого слуха у слабослышащих. – В кн.: Методы учебно-воспитательной работы с глухими и слабослышащими детьми. – Л.: ЛГПИ, 1986, с. 50-57.

33.Назарова Л. П. Методика развития слухового восприятия у детей с нарушениями слуха.- М.: Владос, 2001.

34. Нейман Л. В. Слуховая функция тугоухих и глухонемых детей. – М.. 1961.

35.Нейман Л. В., Богомильский М. Р.  Анатомия, физиология и патология органов слуха и речи. Владос – 2000.

36.Пелымская Т. В. Выявление нарушений слуховой функции у детей первого и второго годов жизни: (педагогический аспект). – Дефектология, 1987, №1, с. 74-81.

37.Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений I вида.

38.Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений II вида.

39.Психология глухих детей / Под ред. Ж. И. Шиф, Т. В. Розановой, Н. Я. Яшковой, И. М. Соловьевой. – М., 1971. 

40.Рау Ф. Ф., Нейман Л. В., Бельтюков В. И. Использование и развитие слухового восприятия у глухонемых и тугоухих учащихся. – М., 1961.

41.Рау Ф. Ф.  Методика обучения глухих устной речи.- М.: Просвещение, 1976.

42.Рау Ф. Ф. Психологические вопросы использования остаточного слуха для формирования  произношения у глухих детей. – Дефектология, 1976, №1, с. 3-13.

43.Речицкая Е. Г. Развитие глухих школьников в процессе внеклассной работы. – Л. – 1988.

44.Слезина Н. Р. Применение технических средств в обучении глухих произношению. – М.. 1975.

45.Сулеманова Р. А. О создании системы ранней коррекционной помощи детям с нарушениями  развития. – Дефектология 2001, №1, с. 69-74

46.Шипицина Л. М., Назарова Л. П. Интегрированное обучение детей с нарушениями слуха.- С-Пб.: «детство-пресс», 2001.

47.Шматко Н. Д., Пелымская Т. В если малыш не слышит. – М. – 1995.

48.Янн П. А. Воспитание и обучение глухого ребенка. – М. -2003.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9