Не имея достаточного опыта восприятия речи в условиях резко обедненной сенсорной основы, оглохшие нуждаются в мобилизации тех связей, которые в их прежнем речевом опыте сложились между, с одной стороны, слуховыми и, с другой,— зрительными, кинестетическими образами произносимых слов. От них требуется значительное повышение восприятия встречной активности во всех ее проявлениях.

2.4. Своеобразие условий развития слухового восприятия                             у  неслышащих   школьников.

Своеобразие условий развития слухового восприятия у разных категорий глухих должно быть принято во внимание при разработке психологически оправданной дифференцированной методики акупедических занятий, акцентирующей внимание на различных компонентах процесса восприятия речи. Характерно, что различие в задачах, содержании, методах и организации акупедической работы с глухими детьми и оглохшими взрослыми находит ныне свое отражение в терминах «воспитание слуха» - применительно к первым и «слуховая тренировка» - применительно ко вторым  (№40, с. 54).

При построении системы акупедической работы с глухими возникает ряд узловых методических вопросов, требующих наряду с практическими поисками и педагогическими экспериментами надлежащего психологического анализа. Известно, в частности,  нет общего согласия относительно того, следует ли проводить первоначальные слуховые упражнения с исключением зрительного восприятия артикуляции (чтения с губ) или нет (№42, с. 87).

 Одни авторы считают целесообразным сначала строить упражнения на унимодальной основе, мотивируя это тем, что при бимодальном, т. е. слухо - зрительном, восприятии речи более сильный зрительный компонент становится доминирующим и может оказать неблагоприятное тормозящее влияние на слуховой компонент.

Крайнее выражение эта точка зрения находит у Э. Веденберга. Стремясь выработать у детей установку на слуховое восприятие, Э. Веденберг (1954) рекомендует в течение нескольких месяцев исключать зрительное восприятие артикуляции не только во время собственно слуховых упражнений, но и во всей первоначальной работе по формированию речи, которая строится таким образом в этот период почти исключительно на слуховой основе (№42, с. 87).

Диаметрально противоположную точку зрения защищал К. Хаджинс (1978), который считал наиболее эффективным бимодальный подход с систематической тренировкой в слухо - зрительном восприятии речи (№42, с. 87).

В работах отечественных авторов  (В. И. Бельтюков, Л. В. Нейман, Ф. Ф. Рау,  И. Я. Темкина, Е. П. Кузьмичева, Э. И. Леонгард, ) отстаивается необходимость опоры на бимодальное восприятие в качестве исходного и контрольного момента слуховых упражнений, проводимых в основном на унимодальной основе.

Такой подход нуждается, несомненно, в надежном психологическом обосновании в свете  данных о взаимодействии анализаторов и с учетом теории установки (№40, с. 47).

Говоря о бимодальном слухо - зрительном восприятии речи, следует иметь в виду не только чтение с губ, но также чтение графической и дактильной речи.

Сочетание слухового восприятия с чтением служит основой метода «слушания — чтения — говорения» (А. и Э. Юинги, 1964) и метода «лексического слушания» (У. Ваттс, 1969) (№42, с. 87).

Вопрос о сочетании в процессе акупедических занятий слухового восприятия с чтением дактильной речи лишь недавно стал предметом внимания исследователей (№45) и ждет своего психологического анализа.

  Решен на  научном уровне вопрос о целесообразности привлечения в процессе слуховых упражнений тактильно-вибрационных ощущений.

Особого внимания заслуживает психологическая оценка взаимодействия слухового и речедвигательного анализаторов в связи с самослушанием.

 Зарубежные  авторы, руководствуясь представлениями кибернетики, придают самослушанию первостепенное значение, считая, что оно способствует развитию слухового восприятия благодаря выполняемой им роли средства обратной связи (У. Ваттс).

Существенной характеристикой слуховых занятий является соотношение работы над целостными единицами речи (словами, словосочетаниями, фразами) и их элементами (слогами, фонемами).

В зависимости от понимания физиологической и психологической сущности слухового восприятия и его развития у глухих в акупедии существуют, как это было видно уже из дискуссии между В. Урбанчичем и Ф. Бецольдом, два противоположных подхода: аналитический и синтетический.

 При первом в упражнениях исходят из восприятия отдельных фонем, слогов, лишь затем переходят к восприятию слов и фраз. При втором работа с самого начала ведется на материале слов и фраз. В противовес преобладавшим ранее аналитическим методам (К. Кройс, М. Гольдштейн и др.) за последние годы все более широкое применение находят синтетические методы акупедии (Э. Веденберг, А. и Э. Юинги, У. Ваттс и др.).

Метод развития слухового восприятия, сложившийся в отечественной акупедий и интенсивно разрабатываемый в Институте дефектологии, правильнее всего характеризовать как аналитико-синтетический. Исходным и основным материалом служат целые слова, словосочетания и фразы (№42, с. 88). В то же время по мере необходимости в упражнения включаются и элементы анализа, когда предметом слухового восприятия служат слоги и даже отдельные фонемы.

Такой подход, свободный от крайностей ассоцианизма и гештальтизма, учитывающий диалектическое единство целого и части, анализа и синтеза, представляется наиболее оправданным.

 В любом педагогическом процессе важным условием успеха служит активность учащихся. И тем более это относится к сложному процессу формирования навыка восприятия устной речи с помощью остаточного, т. е. глубоко неполноценного, слуха. Поэтому большую остроту приобретает психологическая проблема мотивации, изученная Ф. Ф. Рау и  представленная  нами (№42, №41, №40).

Важное научное и практическое значение имеет учет и оценка результатов работы, направленной на развитие слухового восприятия у глухих. Для практических целей достаточно получить показатели, характеризующие сдвиги в собственно слуховом восприятии отработанного на занятиях и частично не отработанного материала, а также показатели, позволяющие оценить тот вклад, который вносит акупедическая работа в естественное для обычных жизненных условий слухо-зрительное восприятие речи. Последнее может быть достигнуто с помощью принятых тестов, в которых учащимся предлагается стандартизированный речевой материал для восприятия изолированно на слуховой основе и на зрительной (чтение с губ), а затем одновременно на основе слуха и зрения (№16,с. 73).

Для использования в научных целях такого рода способы учета следует дополнить другими, связанными с изучением психофизиологического механизма слухового восприятия речи глухими и направленными на выяснение влияния акупедической работы на различные компоненты этого механизма, на различные уровни процесса восприятия — от фонетического до семантического.

 При этом возможно применение различного речевого материала (слов, предложений, логотомов) и различных приемов его препарирования (замены фонем в словах, десемантизация предложений, создание ложной установки и т. п.).

Полученные сведения позволят глубоко проникнуть в психологический механизм восприятия речи на основе остаточного слуха.

В нашей работе мы   затронуты лишь некоторые психологические вопросы, касающиеся развития слухового восприятия у глухих и требующие научной разработки.

Подлинно научное исследование проблемы развития слухового восприятия у глухих детей будет достигнуто лишь в том случае, если наряду с медико-педагогическим и физиолого-акустическим аспектами этого исследования должное внимание будет уделено также психологическому его аспекту.

ГЛАВА 3.ОЦЕНКА РАЗВИТИЯ РЕЧЕВОГО СЛУХА НЕСЛЫШАЩИХ ШКОЛЬНИКОВ.

3.1. Периоды работы по развитию речевого слуха                                          у глухих школьников.

Развитие речевого слуха глухих школьников — одно из ведущих направлений работы школы для глухих детей. На базе развивающегося слуха формируется слухо-зрительная основа восприятия и воспроизведения устной речи глухими школьниками, что в свою очередь позволяет более качественно строить весь учебный процесс, создает возможности для более полной социальной адаптации глухого.

Успех в развитии речевого слуха глухих зависит от правильной организации всего учебно-воспитательного процесса, уровня владения глухими устной речью и их речевого опыта. Важнейшее значение имеет обеспечение неразрывной связи работы по развитию слухового восприятия с коррекцией произносительных навыков, усвоением словаря, грамматического строя языка, развитием познавательной деятельности глухого.

В процессе слуховой тренировки в ходе учебно-воспитательного процесса, а не только на индивидуальных занятиях, у глухих школьников формируются достаточно четко дифференцированные образы слов, что является базой для становления целостной слухоречевой системы. Развитие речевого слуха основывается на неразрывной взаимосвязи слухового восприятия и речедвигательных механизмов. Такой путь обучения обеспечивает наиболее эффективные условия формирования и развития устной речи глухих школьников.

По содержанию и методам работа по развитию речевого слуха глухих школьников делится на три периода: первоначальный (подготовительный— I классы), основной (II — V классы) и период активного пользования индивидуальными слуховыми аппаратами (VI — XII классы).

В начальный период создается база для развития речевого слуха у глухих школьников, определяются слуховые резервы, с учетом которых строится вся работа по развитию их слухового восприятия.

Основной период характеризуется интенсивным развитием слухового восприятия глухих школьников, формированием навыка.

восприятия речи на слух, активным использованием слухового восприятия для коррекции произносительных навыков. В этот период оказывается возможным в определенной степени компенсировать нарушенное слуховое восприятие целенаправленной слуховой тренировкой с использованием звукоусиливающей аппаратуры разных типов.

Ведущей задачей третьего периода является развитие у глухих учащихся навыка слухо-зрительного восприятия устной речи с помощью индивидуальных слуховых аппаратов. При этом работа по развитию слухового восприятия продолжается. Особое значение этого периода в общей системе обучения глухих обусловлено тем, что слухо-зрительное восприятие устной речи с помощью индивидуального слухового аппарата позволяет принципиально улучшить речевое общение глухих со слышащими детьми.

3.2. Методика работы по развитию речевого слуха                                          у глухих школьников.

Усвоение глухими учащимися программных требований по развитию речевого слуха оценивается с помощью контрольных проверок, которые проводятся во всех классах в конце 1-го полугодия и в конце учебного года. Контрольный материал составляется из фраз и текстов, которые ученики воспринимали на слух, как на индивидуальных, так и на фронтальных занятиях. В конце учебного года в него включаются и слова, которые не входили в слуховые упражнения. Подбор материала осуществляет сурдопедагог слухового кабинета с утверждением его у заведующего учебной частью. Образцы контрольных фраз и текстов представлены в программе.

В I — II классах в качестве контрольного материала могут быть использованы списки слов, составленные Л. В. Нейманом (№26), с III класса — списки слов Э. И. Леонгард (№34).

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9