Ich nehme dieses Buch.
Du nimmst dieses Buch.
Er nimmt dieses Buch.
Wowa nimmt dieses Buch.
Sie nimmt dieses Buch, і т. ін.
Використовуючи малюнки як роздавальний матеріал, вчитель може проводити різноманітні тренувальні вправи на розвиток мовлення, на перевірку діалогічного і монологічного мовлення та висловлювання учнів. Для цього до кожного малюнку він дає відповідне завдання. Отримавши завдання, учні виконують їх індивідуально або по парах. Потім на уроці вчитель перевіряє роботу однієї-двох пар (одного-двох учнів).
На початковому етапі навчання завдання можуть включати однотипні прості запитання до всіх малюнків, що вимагають однакових або аналогічних відповідей.
Наприклад:
Ist das ein Bild schon?
Ist das Bild schon?
Ist es klein?
Ist es groв?
Wie heiвt es?
На наступному етапі під час виконання вправ на закріплення лексики та мовних структур учні можуть обмінюватися між собою роздавальним матеріалом і виконувати завдання за двома-трьома різними за змістом інструкціями.
Використання наочних посібників у навчальному процесі сприяє індивідуалізації навчання, збільшує час для мовної практики кожного учня. Існуючі наочні посібники до підручників з німецької мови є ефективним допоміжним засобом у навчанні.
2.2 Використання репродукцій картин та індивідуальний контроль за допомогою карток
Практична спрямованість у навчанні іноземної мови призвела до перегляду традиційної методики викладання, активізувала пошуки ефективних шляхів організації навчального процесу.
Зараз уже всі переконалися, що навчати учнів спонтанно висловлюватися (навіть у межах шкільних програмних тем) на основі традиційних вправ на переклад, переказ, підстановку, трансформацію та ін. практично неможливо. Виконуючи такі вправи, учні вчаться комбінувати мовний матеріал у логічно правильних сполученнях (мовна навичка), але не набувають уміння самостійно вибирати і вживати відповідно до реальної ситуації, засвоєні раніше мовні моделі (навичка мовлення).
Для формування такого вміння треба, щоб паралельно з процесом вироблення мовних автоматизмів учні практикувалися в умінні вживати нагромаджені ними моделі для вербалізації реальних ситуацій.
Таке навчання, як показали експериментальні дані, найбільш раціональне, тому що не тільки міцні мовні навички підготовляють мовні уміння, а й мовні уміння, завдяки переключенню уваги на мету висловлювання, впливають на мовні навички і створюють їх справжній автоматизм.
Отже, процес навчання усного мовлення повинен ґрунтуватися на системі ситуативно спрямованих вправ. Розробка такої системи вправ вимагає створення різноманітних ситуацій, що дають можливість реалізувати вивчені мовні одиниці й стимулювати мовну діяльність.
У методологічній літературі ми знаходимо різного роду тлумачення поняття "ситуація". Одні автори в поняття "ситуація мовлення" включають обставини, в яких відбувається комунікація, і мовну реакцію її учасників, інші виділяють "реальну ситуацію" (обставина комунікації) та "мовну ситуацію" (комплекс взаємопов'язаних логічним контекстом знаків мови, вжитих у мовленні).
Слід припустити, що обсяг поняття "ситуація" залежатиме від конкретного методичного завдання - стимулювати вживання певного мовного знака чи розширеного висловлювання.
У навчальному процесі ми розрізняємо природні ситуації, що виникають безпосередньо на уроці, та навчальні ситуації, які передбачають штучну презентацію обставин ситуації та її мовне стимулювання (в природній ситуації ці компоненти органічно поєднані).
Навчальні ситуації можуть бути створені словесним описом або засобами зображальної наочності. У першому випадку обставини ситуацій як образи повинні утримуватися в оперативній пам'яті учнів, у другому випадку обставини ситуації сприймаються безпосередньо. Словесна презентація ситуації порівняно з образною має ряд обмежень:
а) опис обставин ситуації мовою, що використовує добре засвоєну учнями лексику, інакше в їхній свідомості не виникне необхідних уявлень;
б) стаючи образами уявлень, обставини ситуації вимагають додаткових зусиль, щоб утримати їх в оперативній пам'яті;
в) словесний опис може і не спонукати учнів до самостійної мовної діяльності, часто вони використовують не тільки зміст, але й форму висловлювання, тобто перефразовують те, що дано вчителем у словесному описі;
г) словесний опис може через неконкретність уявлень викликати різну мовну реакцію учнів на один і той самий стимул, що утруднює засвоєння певного мовного матеріалу.
Образна презентація ситуації порівняно з словесною має ряд переваг:
а) стаючи образами сприйняттів, обставини ситуації постійно перебувають перед очима учнів, даючи оперативній пам'яті можливість зосередитися на формі висловлювання;
б) методично правильно організований сюжет картини дає змогу програмувати мовну реакцію учнів;
в) картина не тільки "повідомляє" обставини ситуації, але й "підказує" учням необхідні в ході мовної дії слова (зображення предметів та явищ), а також сприяє створенню мовного стимулу;
г) застосування картини для створення навчальної ситуації викликає живий інтерес, підвищує мимовільну увагу учнів, активізує їхню діяльність.
Зазначені переваги образної презентації ситуації не знімають її обмежень, пов'язаних з можливостями реалізації в зображальній формі лексичних одиниць (мовних моделей) абстрактного характеру та статичністю об'єктів, що презентуються (крім кіно).
Щодо першого обмеження, то слід відзначити, що кількість лексичних одиниць абстрактного характеру, які вивчаються в школі і входять до активного мовного мінімуму, часто перебільшується. Проведений мною орієнтовний підрахунок лексичних одиниць та мовних моделей, що реалізуються в зображальній формі, показує, що більшість мовних одиниць, які вивчаються на молодшій і середній стадіях (5-8 класи), можна реалізувати у зображальній формі.
Значну частину абстрактних понять, як показує аналіз, можна зобразити побічно, через конкретні образи, а також за допомогою різних умовних позначень.
Друге обмеження - статичність зображуваних на картині ситуацій, -природно знижує ефективність образної презентації, динамічної, дискретної за своєю природою реальної дійсності.
Завдання полягає не тільки в тому, щоб надати зображувальним об'єктам зовнішньої динаміки (відчуття руху), природної для даної ситуації в житті (наприклад, учень пише, йде дощ тощо). Зовнішню динаміку такого виду можна передавати художніми засобами.
Завдання полягає у передачі внутрішньої динаміки, поступального розвитку дій, відповідної дискретному характерові життєвих ситуацій. Тут важливе значення має зображення і початкового моменту ситуації, який містить у собі її потенціальний розвиток і характеризується незалежністю дії, і показ розгортання сюжету у часі.
Перший момент, що визначає стимулювання мовної дії, потребує відповідного зображального (сюжетно-композиційного) вирішення, другий реалізується презентацією послідовних, релевантних для розвитку сюжету епізодів.
Така послідовність епізодів, об'єднаних спільною сюжетною лінією, досягається в серіях фарбувальних картин. Озвучування діафільмів, яке підвищує ефективність зображальної наочності, також може бути застосовано й до серій навчальних картин.
Порівняння картини з іншими видами зображальної наочності (крім кіно) показує, що навчальна картина після відповідної методичної обробки з урахуванням етапів навчання мовної діяльності та вікових особливостей учнів містить всі методичні характеристики, властиві іншим видам статичної наочності, і, завдяки своїм високим ергономічним властивостям, універсальності та індивідуалізованості, залишається основним, найефективнішим та масовим посібником зображальної наочності.
Вище показано, що за допомогою картини відтворюються реальні ситуації, які визначають зміст мовного вчинку і дають можливість включити вже засвоєні учнями мовні автоматизми в розумово-мовну діяльність, сприяючи, таким чином, формуванню мовного уміння на завершальному етапі навчання іноземної мови.
На всіх етапах зберігається значення навчальної картини як ефективного наочного засобу, що дає змогу моделювати велику кількість різноманітних ситуацій з метою програмування мовної реакції учнів.
Таким чином, напрошується висновок, що традиційне уявлення про картину як засіб семантизації іншомовної лексики та її закріплення виявляється застарілим. Сучасний підхід до навчання усного мовлення передбачає що основною функцією навчальної картини є моделювання змістовного плану мовного вчинку. Таке трактування функціональної ролі навчальної картини узгоджується з висунутою психологами теорією породження мовлення, згідно з якою розумово-мовна діяльність зароджується в предметно-схемному (предметно-зображальному) коді, який оперує схематичними образами реальної дійсності.
Ситуативна спрямованість картинної наочності узгоджується також з принципом моделювання мовної діяльності, який лежить в основі сучасного процесу навчання іноземних мов. Згідно з цим принципом, як відомо, засвоєння форми й значень мовних одиниць і вироблення мовних автоматизмів відбувається через мовну модель.
Безпосередня презентація мовної моделі через мовну ситуацію за допомогою зорово-слухової наочності допомагає учням пов'язати її формальне утворення з ситуаційним значенням, внаслідок чого мова сприймається як засіб реального спілкування.
Все сказане характеризує роль картинної наочності, яку вона відіграє протягом усього процесу навчання іноземної мови, починаючи із засвоєння нових слів і закінчуючи вмінням спонтанно висловлюватися іноземною мовою.
Проте, як показує аналіз методичної літератури з проблемами наочного навчання іноземних мов, а також виданих останнім часом наочних посібників, чимало важливих питань теорії та практики використання навчальної картини в навчанні іноземного мовлення залишаються не розв'язаними. Знайомство з творчістю художників країни, мова якої вивчається, викликає неабиякий естетичний інтерес в учнів. Цей інтерес можна використовувати двома шляхами:
– постаратись розвинути в учнів любов до мистецтва, виховати естетичний смак, дати деяку інформацію про культуру, мова якої вивчається;
– використовувати репродукції з картин в якості наочних засобів у вправах для розвитку навиків розмовної мови і т. д.
Урок з використанням репродукцій з картин можна влаштувати наступним чином. Переносна дошка вивішується з незнайомими словами. У вступній розмові вчитель повідомляє на німецькій мові основні відомості про життя і творчість художника, епоху. За допомогою ряду запитань вчитель намагається дізнатись, наскільки учні зрозуміли вище сказане. В цьому випадку не потрібно , щоб учні давали повні відповіді. Це прискорить темп бесіди. Вивішується репродукція, про яку далі йтиме мова. Учень, підготовлений заздалегідь, розказує про картину і пропонує класу задати йому запитання. Питання і відповіді йдуть швидким темпом. Потім починається робота в парах по прослуханому матеріалу. На домашнє завдання дається коротко написати біографію художника і зробити опис картини.
Урок можна доповнити наступними прийомами:
– повторення хором незнайомих слів;
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9
