Рівень і характер розвитку пам'яті значною мірою залежить від віку тих, кого навчають. Так, молодші школярі мають загострену, "чіпку" пам'ять, яка допомагає їм швидко і добре запам'ятовувати дані про мову.
Зазвичай молодші школярі запам'ятовують навчальний матеріал невимушено, у процесі ігрової та навчальної діяльності, посильних дій з виучуваними словами і граматичними структурами (моделями). Однак таке запам'ятовування потребує обов'язкового повторення матеріалу, який засвоюється. Нерідко це не реалізується, і уповільнюється засвоєння. Тому вчителю необхідно із дорослішанням школярів ширше спиратися на довільне запам'ятовування. Цьому сприяє і швидкий розвиток вольових якостей таких школярів, їхньої здатності зосереджуватися на певній діяльності, зокрема на навмисному заучуванні нових слів, речень і граматичних структур.
Довільне запам'ятовування здійснюється у процесі неодноразового відтворення нового й систематичного повторення раніше вивченого навчального матеріалу. Важливо періодично пояснювати учням необхідність його заучування й повторення, створювати погрібні для цього умови: наявність рукописних словників, зошитів із записами вивчених граматичних положень, відповідних прикладів. Учителю слід контролювати ведення і збереження таких зошитів, привчати молодших школярів до регулярної роботи з ними.
У середніх класах (особливо у 8-9) починає виявлятися тенденція до зниження результативності запам'ятовування іншомовного лексико-граматичного матеріалу, яка у старшому шкільному віці переростає у прискорене забування знань, отриманих у попередні роки навчання (2; 105). Аналіз педагогічної практики і зміст психолого-педагогічної літератури дозволяють виділити наступні основні причини зазначеної тенденції: зміна особистісних рис учнів і пов'язане з нею погіршення ставлення до навчання; недооцінка вчителями доцільного запам'ятовування, важливості систематичного повторення лексико-граматичного матеріалу; послаблення пам'яті, недостатнє використання заходів і активізації запам'ятовування, обмеженість навчального часу, слабке використання самостійної роботи учнів.
У підлітковому віці зі школярами відбуваються глибокі психологічні зміни, які залишають різкий відбиток на їхній поведінці і ставленні до навчання. Спостерігається зміна цінностей та зацікавлень, зміщених у бік спілкування, розваг; відхилення у поведінці, поява нових захоплень, часто не пов'язаних із навчанням. Все це не сприяє засвоєнню нового навчального матеріалу, збереженню у пам'яті раніше засвоєних лексико-граматичних положень.
Тому вчителям варто починати відповідну профілактичну роботу ще у 6-7 класах. Надзвичайно важливо перейти на "дорослий" стиль спілкування з учнями, обговорювати труднощі, негативні факти у поведінці, результати навчання. Необхідно ставитись до учня уважно, підтримувати його, заохочувати, не бути "сухим", байдужим, намагатися викликати повагу до себе.
За реалізації комунікативного підходу важливо створювати ситуації, зрозумілі у підлітковому віці, їх обговорення іноземною мовою сприятиме коригуванню поведінки школярів. Аналогічної спрямованості мають бути і теми диктантів, творів, домашні завдання.
У старших класах психіка учнів зазнає таких глибоких змін: прискорене по дорослішання; швидкий розвиток інтелектуальних якостей, здатності до самоаналізу, самооцінки, аналізу життя і поведінки людей; актуалізація вибору життєво важливих цілей, зростання стурбованості за своє майбутнє.
Ці особливості свідчать про важливість зміщення виховної, мотиваційної дії учителя в бік обговорення фактів та явищ сучасного суспільства, його вимог до випускників школи, престижності професії, напрямків підготовки до вступу у вищі навчальні заклади.
Необхідно враховувати і ті глибокі зміни, які відбуваються в характері пізнавальних процесів старшокласників: прискорений розвиток аналітико-синтетичної діяльності; актуалізація намагань зрозуміти явища, які запам'ятовуються, спиратися на словесно-логічну (смислову) пам'ять, вдаватися до прийомів довільного запам'ятовування (2; 20-23). В учнів розвиваються вольові риси характеру, здатність довго зосереджувати увагу.
Усе це вказує на доцільність дедалі більшого прилучення таких учнів до сфери довільного запам'ятовування. На заняттях слід частіше ставити завдання перед ними, звертати увагу на певні лексико-граматичні явища і запам'ятати їх, перевіряти ступінь запам'ятовування.
Важливо прищеплювати звичку до такої роботи. Недооцінювання довільного запам'ятовування призводить до того, що раніше засвоєний матеріал (особливо в попередніх класах), який довго не використовується у нових текстах та вправах, обов'язково забувається.
Змістову основу мислення, іншомовного мовлення і спілкування складають уявлення, тобто процес відтворення у свідомості людини образів предметів та явищ, які раніше діяли на її органи відчуттів. Без уявлень, тобто збережених у пам'яті людини образів букв, звуків, слів, їхнього інтонаційною оформлення і, відповідно, без можливості порівняння з ними результатів нових, неможливе розуміння останніх. Говоріння і письмо вводяться в дію акустичними образами уявлень відповідних слів. У процесі ж їхньої реалізації "спрацьовують" рухові уявлення (артикуляційні та моторнографічні).
Усі різноманітні уявлення, які беруть участь в опануванні іноземною мовою, формуються під час роботи над ними. Особливу увагу варто звертати на створення акустичних та графічних образів виучуваних слів. Учителю необхідно вимагати від учнів всебічних уявлень значень, звучання і графічної форми, граматичної структури кожного нового слова.
У першому класі важливо обов'язково ілюструвати вивчення слів та граматики малюнками, фотографіями. У 2-4 класах треба продовжувати спиратися на образне мислення школярів, активізуючи його вже за допомогою переважно словесної наочності. У наступних класах словесна наочність повинна переважати.
Опанування іноземної мови пов'язане також і з уявою, тобто процесом відтворення у свідомості людини на основі уявлень та їхніх сполучень з новими образами предметів та явищ, які раніше не впливали на органи відчуттів (тобто не сприймалися). Той, хто вивчає іноземну мову, під час читання та слухання намагається зрозуміти зміст усного чи письмового мовлення, відтворюючи значення незнайомих слів за допомогою своєї уяви. Необхідності у спеціальному врахуванні і формуванні цього процесу учителем, очевидно, немає.
Мислення іноземною мовою (процес відображення у свідомості людини зв'язків і відношень між предметами та явищами) забезпечує досягнення розуміння їхніх особливостей, розв'язання розумових задач. Воно є кінцевою метою вивчення мови.
Варто наголосити на тому, що мислення людини реалізується у мовленнєвій формі на основі використання відповідної (переважно рідної) мови, слів, що виражають поняття. Мова у даному випадку є засобом мислення. Відомий психолог Сергій Леонідович Рубінштейн підкреслював наявність міцного зв'язку між мисленням і мовленням, мовою: "... у мовленні ми формулюємо думку, але формулюючи її, ми тут і там її формуємо" (3; 234).
Багато хто із психологів вважає, що у процесі опанування іноземної мови учні та студенти не в змозі думати нею, і основна проблема школи та спеціальних навчальних закладів полягає у тому, щоб навчити їх користуватися тією мовою, яка вивчається. Власне, стверджується можливість (і навіть необхідність) перекладу думок, попередньо сформульованих рідною мовою, на іноземну. Так, спираючись на результати своїх численних досліджень, професор Микола Іванович Жинкін обґрунтував твердження про те, то учні не можуть думати мовою, яку вивчають і, що така здатність з'являється лише "наприкінці процесу опанування мовою". "На уроках іноземної мови, - підкреслював він, - треба вчитися говорити цією мовою, а мислити учень буде власною мовою" (4; 105).
В той же час вивчення іноземної мови спрямоване на опанування іншомовною мислення. Таке уміння формується поступово, у процесі довготривалої роботи з мовою. Водночас дедалі більша кількість лексико-граматичних елементів вживається під час розвитку відповідних думок безпосередньо мовою, яка вивчається. Кількість таких фрагментів залежить від рівня іншомовної підготовки учня (студента), його лінгвістичних даних, від методики навчання. Остання повинна бути спрямована на всебічну актуалізацію готовності до іншомовного мислення. Однак варто мати на увазі наступне.
Розвиток іншомовного мислення великою мірою залежить від рівня опанування учнями (студентами) усного мовлення іноземної мови, (тому весь комплекс навчальної роботи, спрямованої на формування навичок іншомовного мовлення, сприятиме і розвитку мислення. Цьому допомагає доступна комунікативна діяльність. Необхідно якнайретельніше тренувати учнів (студентів) в іншомовному мовленні, що спирається на усний переклад. Це дозволить їм швидше перейти до згорнутих елементів перекладу, до дедалі частішого і довшого неперекладного іншомовного мислення і мовлення. Звичайно, характер такого мислення у більшості випадків залежить від рівня розвитку і особливостей мислення у рідній мові.
І останній із пізнавальних процесів - мовлення... На думку відомого психолога-лінгвіста Ірини Олексіївни Зимньої, "...мовлення... спосіб формування і формулювання думки за допомогою мови у процесі говоріння (письма)... чи слухання (читання)..." (5; 123). Водночас мова є своєрідним кодом, що несе певну інформацію про предмети і явища і змінює їх у процесі спілкування. Це основний засіб існування, передачі і засвоєння суспільно-історичного досвіду, спілкування, прийом інтелектуальної діяльності (сприйняття, мислення, уявлення). Головна функція мови - забезпечити спілкування за допомогою мовлення. Цілеспрямований процес реалізації мовлення вважають мовленнєвою діяльністю, яка реалізується в аудіюванні, читанні, говорінні, письмі. Оскільки кожному з них у подальшому буде присвячена окрема стаття, у даному випадку доречно зупинитися лише на одному різновиді мовлення, який тісно пов'язаний із усіма пізнавальними процесами і видами мовленнєвої діяльності, - внутрішньому мовленні. За відомим психофізіологом Олександром Миколайовичем Соколовим, "внутрішнє мовлення -- це ... мовлення мовчки..., за допомогою якого відбувається обробка відчуттєвих даних, їх усвідомлення і розуміння... Все це характеризує внутрішнє мовлення як досить важливий і універсальний механізм розумової діяльності і свідомості людини". Без нього неможливі розуміння чужого мовлення і власне мислення, усне і письмове мовлення.
Психофізіологічний механізм внутрішнього мовлення може мати такий вигляд. Акустичні уявлення (образи слів), які постають із довготривалої пам'яті у процесі мислення чи будь-якої мовленнєвої діяльності, супроводжуються нервовим збудженням, яке надходить до мовленнєвого центру мозку. Звідти збудження у формі якого закодовано мовленнєво-рухові сигнали, передається до периферійних органів мовлення (до артикуляційного апарату), і починають рухатись. Функціонування цих органів і забезпечує реалізацію внутрішнього мовлення.
Відповідно, "запуск" словесного стереотипу виявляється неможливим без слухових уявлень (образів слів) (7; 95). За переконанням психолога-лінгвіста Бориса Васильовича Бєляєва, "внутрішнє іншомовне мовлення ... виникає і розвивається... не в результаті зовнішнього говоріння, а в результаті багатої практики слухового сприйняття мовлення" (7; 95). Тому так важливо під час вивчення іноземної мови якнайраніше і якнайбільше слухати адаптоване усне мовлення.
Вільна і правильна діяльність мовленнєвого апарату надзвичайно важлива. Його недостатнє тренування призводить до труднощів у реалізації і навіть до зриву іншомовного мовлення (до виключення осмислення). Вчителю важливо звергати особливу увагу на систематичне тренування вказаного апарату у своїх учнів. Це досягається у процесі засвоєння звуків, букв, слів, під час виконання вправ, аудіювання, читання, говоріння і письма виучуваною мовою. Важливо контролювати правильність вимови звуків, букв і слів, використовувати вправи, спрямовані на прискорення темпу мовлення (читання текстів, декламування віршів, відтворення скоромовок тощо). Будь-які види іншомовних вправ сприятимуть розвитку артикуляційного апарату і внутрішнього мовлення в цілому. Про рівень їхнього розвитку у студентів (учнів) говорить не тільки правильність відтворення відповідних звуків, букв і слів, а й темп читання і мовлення іноземною мовою, здатність до прискореного вимовляння засвоєних слів і фраз.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9
