З порівняльними дослідженнями мимовільного і довільного за-пам'ятовування дошкільників ми знайомимось у працях П.І.Зінченка [30]. В цих дослідженнях була доведена здатність дошкільників до довільного запам'ятовування з використанням класифікації. У своїх дослідженнях П.І.Зінченко модифікував для дошкільників свою методику і, натомість 15 малюнків з числами використовував 15 малюнків зі значками (хрестиками, кружечками, паличками п'яти кольорів). Із середніми і старшими дошкільниками проводились індивідуальні експерименти, і були одержані високі показни-ки мимовільного запам'ятовування після класифікації малюнків (відповідно у середніх дошкільників - 9,6; у старших дошкільників -11,1). Залежність мимовільного запам'ятовування від змісту діяльності у старших дошкільників вивчалась за допомогою такої методики. Дітям пропонували придумати до кожного з 10 слів у першому досліді слово з конкретним смисловим зв'язком (молоток - гвіздок), а в другому досліді - слово, що означає якість чи стан першого слова (півень -- співає). Виявилося, що в лабораторних дослідах ефективність запам'ятовування у дошкільників удвічі нижча, ніж у молодших школярів, а в грі - вища, ніж при лабораторних дослідах і однакова з молодшими школярами. П.І.Зінченко підкрес-лював, що старші дошкільники приймають завдання з використанням класифікації в цілях запам'ятовування, намагаються його виконати, але рівень оволодіння класифікацією як пізнавальною дією ще недостатній для використання його у мнемічних цілях. Тому, на думку П.І.Зінченка, найвищу ефективність у дошкільному віці має саме мимовільне запам'ятовування; класифікація ж, як пізнавальна дія, у своєму розвитку в середнього дошкільника знаходиться на початковому етапі (не може здійснюватись самостійно і є деталізованою), у старшого дошкільника - знаходиться на етапі вдосконалення (здійснюється самостійно, але ще деталізована). Класифікація як мнемічна дія у старшого дошкільника знаходиться лише на початковому етапі свого розвитку

Дослідження Л.М. Житнікової [5] також були присвячені особливостям використання класифікації у мнемічних цілях в дошкільному віці. У своїй роботі вона торкається проблем цілеспрямованого розвитку довільного опосередкованого запам'ятовування і причин, які йому сприяють у дошкільному віці, підкреслюючи, що ігри взагалі і, особливо, ті, які спрямовані на розвиток мовлення дітей, слугують одночасно і цілям розвитку пам'яті. Необхідність пригадати, невдачі при відтворенні вимагають від дітей вміння виділити мету запам'ятати, а також усвідомити необхідність запам'ятовування. Втім поставити перед дитиною мнемічне завдання ще недостатньо, необхідно навчити її, як запам'ятати, використовуючи матеріал для його закарбовування. У своїх дослідженнях Л.М. Житнікова визначила способи, якими може користуватися дитина для запам'ятовування. Це активне (уважне) сприймання, повторне (різноманітне) встановлення зв'язків (логічна обробка), смислове співвіднесення (встановлення зв'язку між словом і опорою), класифікація. Для розвитку довільної пам'яті у дошкільників, вважає Л.М. Житнікова, необхідно розвивати мимовільну пам'ять, заохотити дитину до відтворення при виконанні практичних завдань, під час гри і в навчанні ставити мнемічні завдання, виконувати вправи на запам'ятовування, тренувати пам'ять у діяльності, навчати способам запам'ятовування, розвивати логічну пам'ять.

У результаті навчальних експериментів, спрямованих на вивчення можливостей формування класифікації як способу запам'ятовування у молодших, середніх і старших дошкільників, Л.М. Житніковою були зроблені такі висновки:

1. Значні зрушення у запам'ятовуванні молодших дошкільників виявилися внаслідок оволодіння ними класифікацією як пізнавальною дією, хоч і без свідомого її використання у мнемічних цілях.

2. Діти середнього і старшого дошкільного віку, успішно оволодіваючи класифікацією, можуть використовувати її як спосіб запам'ятовування.

3. Старші дошкільники здійснюють мнемічну дію по відношенню до більшого обсягу матеріалу, ніж діти середнього дошкільного віку. Діти вперше починають приймати мету запам'ятати при виконанні ними практичних завдань дорослих у 3 - 4 роки, а в процесі гри у 4 - 5 років.

Ось чому перше заняття з розвитку пам'яті, на думку Л.М. Житнікової, можна проводити з дітьми віком 1-1,5 року. При цьому дітей вчать, наприклад, самостійно ховати іграшки у торбинку і відтворювати їх назви; з такими дітьми організуються пошуки схованих іграшок. Крім цього, багато ігор, спрямованих на розвиток мовлення дітей, одночасно слугують і подальшому розвитку пам'яті.

Дослідження, аналогічні дослідженням Л.М. Житнікової, проводила 3.М. Істоміна [3]. Різниця полягає в тому, що як мнемічний засіб використовувалась не класифікація, а смислове співвіднесення. В її дослідженні також підтвердились значні можливості оволодіння дітьми дошкільного віку прийомом смислового співвідношення (слів і малюнків) як мнемічним. Такі можливості були відзначені в деяких дітей п'ятирічного віку та в більшості шестирічних.

Досліджуючи вікові особливості пам'яті дошкільників відносно різних її видів, 3.М. Істоміна відзначає, що:

· при відтворенні більшість чотирирічних дітей виділяють мету запам'ятати, а в половини спостерігаються спроби використати найпростіші способи пригадування (найбільш розповсюджений - це спроба при відтворенні зберегти порядок показаних малюнків);

· більшість п'ятирічних дітей мають спрямованість на запам'я-товування: «промовляння» спрямоване на майбутнє відтворення; пригадування набуває рис самостійного процесу, який включає мету і деякі способи (новий спосіб пригадування для даного віку, коли дитина спирається при відтворенні на смислове співвідношення між малюнками, змінює послідовність матеріалу, перебудовує його і групує). Запам'ятовування стає більш продуктивним;

· більшість шестирічних дітей використовують способи запа-м'ятовування і пригадування;

· довільне запам'ятовування продуктивніше порівняно з ми-мовільним протягом усього дошкільного віку (розходження даних 3. М. Істоміної і П.І. Зінченка, у якого спостерігалася вища продуктивність мимовільного запам'ятовування, пояснюється тим, що в нього не обмежувалась експозиція, і діти виконували з малюнками завдання, які вимагали мисленнєвої активності);

· із збільшенням віку дітей показники варіативності обох видів запам'ятовування знижуються;

· кількість дітей, в яких спостерігається низький рівень відтво-рення, різко зменшується у віці від 3 до 4 років, а кількість дітей з високим рівнем відтворення зростає в період від 4 до 5 років. Чітких відмінностей між п'ятирічними і шестирічними не відзначалося.

· у молодшому і середньому шкільному віці частість високого рівня продуктивності пам'яті збільшується під час ігри і при виконанні трудових доручень. У старшому дошкільному віці (6 років) найвищий рівень виявляється у лабораторному досліді і при відтво-ренні розповіді.

Деякі дослідники пам'яті зазначали, що однією з основних ха-рактеристик довільної пам'яті є самоконтроль. Так, Н.М. Гнєдова [30], вивчаючи самоконтроль у пам'яті, підкреслювала його важливість і визначала його як уміння співвідносити, співставляти одержані під час виконання будь-якої діяльності результати за заданим зразком з метою своєчасного виправлення помилок і подальшого їх недопущення. Розглядаючи дослідження Т.А. Корман, 3.М. Істоміної, Л.М. Житнікової, Н.М. Гнєдова зазначала, що цими психологами були відзначені спроби самоконтролю при відтворенні у дошкільників. Так, при виконанні трудового доручення (3.М. Істоміна) спроби перевірити себе (повернутися до експериментатора з проханням повторити завдання) спостерігаються у деяких чотирирічних дітей. У Т.А.Корман наводяться приклади самоконтролю в процесі переказу тексту казки дорослому. Вивчаючи особливості самоконтролю у пам'яті дошкільників, Н.М. Гнєдова стверджує, що самостійні спроби самоконтролю у них не спостерігаються (у процесі трикратного відтворення слів і малюнків), але вказівка дорослого стосовно самоконтролю і заміна другого сприймання відтворенням активізує дітей віком 4 роки і більше. В окремому дослідженні діти отримували завдання контролювати себе «про себе» при повторному сприйманні. Інструкція перед другим сприйманням слів «запам'ятайте як можна краще пропущене» активізувала дітей, починаючи з чотирирічного віку, а на поведінку трирічних не вплинула, як і в дослідах із запам'ятовуванням малюнків.

У формувальних експериментах Н.М. Гнєдова навчала дошкільників багаторазовому виконанню двох завдань - запам'ятовувати і контролювати себе вголос; давала вказівку, як контролювати себе; навчала використовувати прийоми смислового співвіднесення. В її дослідженнях виявилося, що для використовування у мнемічних цілях засвоєної інтелектуальної дії необхідно, щоб «діти добре оволоділи не тільки прямими, але і зворотними операціями (перші йдуть від того, що необхідно запам'ятати до опори запам'ятовування; інші, навпаки, від опори до того, що необхідно відтворити). Необхідно, щоб логічне кодування при запам'ятовуванні і логічне кодування при останньому пригадуванні були добре відпрацьовані самі по собі, як дії самостійні, але тісно пов'язані між собою і зворотні» [30].

Якщо в роботах Н. М. Гнєдової самоконтроль виділяється як головна риса довільної пам'яті, то в роботах В.Я. Ляудіс [30] доводиться, що основним шляхом розвитку довільної пам'яті є розвиток її опосередкованості. Саме тому Н.М. Гнєдова в результаті своїх досліджень з дошкільниками виділяє особливу генетичну форму пам'яті, зовні опосередковану, перехідну від мимовільної до довільної. Основною особливістю будови цієї форми пам'яті є «використання суб'єктом зовнішніх дій зі знаковими засобами в цілях позначення, екстеріоризації і регуляції внутрішнього плану уявлень» [30с 28]. У дослідах дошкільникам читали текст для запам'ятовування і пропонували використати малюнки чи записи. Дослідження проводилось за таким алгоритмом: текст читається; текст переказується; перевіряються помилки; знову текст читається; робляться малюнки чи записи за текстом; переказ тексту; перевірка; виправлення помилок за допомогою малюнка чи запису. Аналіз результатів здійснювався на основі порівняння повторного переказу з особливостями малюнка і першим переказом. Критерієм порівняння одержаного матеріалу була кількість відтворених смислових одиниць тексту, а також кількість перестановок і трансформацій. Особливості використання дітьми засобів відтворення тексту (різні типи малюнків) співвідносилися з продуктивністю його відтворення (безпосереднього і відстроченого). В результаті було визначено, що перший (більш низький) рівень розвитку ефективності довільного запам'ятовування «відповідає такому етапу засвоєння символу і знака, коли вони можуть виконувати лише функцію позначення по відношенню до матеріалу, який запам'ятовується (словесного тексту); другий (більш високий) рівень продуктивності пам'яті пов'язаний з тим, що малюнок і письмо починають виконувати регулювальну функцію у процесі запам'ятовування і відтворення» [30].

У дослідженнях В.Я. Ляудіс всі діти дошкільного віку отримували мнемічне завдання, але не розуміли необхідності опосередкованого запам'ятовування тексту малюнком. А малюнок, підкреслює автор, який не є для дитини засобом аналізу відтвореного змісту, не регулює відтворення [30]. Аналіз описаного дослідження показав, що зовні опосередкованими стають спочатку акти пригадування, оскільки в них раніше, ніж при запам'ятовуванні, діти починають використовувати знакові засоби не тільки як позначення, але і як регулятор функції [30]азом з цим була встановлена залежність розвитку зовні опосередкованої форми пам'яті від ступеня диференціації у запам'ятовуванні і пригадуванні двох розумових дій, що регулюють уявлення. «Перша дія спрямована на аналіз змісту тексту, на формування уявлень, що відповідають змістові. Інша дія - на їх впорядкування, організацію мовленнєвої форми їх переказу відповідно до семантичних і просторово-часових якостей структури тексту. Ці дві дії ще не розрізняються дошкільниками, тому у них сприйняття тексту носить мимовільний, ситуативний характер» [30].

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8