Некоторые волевые качества прямо не относятся к пере-численным группам, но они вбирают показатели свойств всех трех групп. Таковы качества: организованность, уверен-ность, смелость.

Рассматривая группы качеств, следует иметь в виду, что уровень их развития в характере школьников может быть разный: от самого низкого, элементарного, до высокого. Кроме того, возможно сочетание качеств более или менее одинакового уровня. Например, низкий уровень развития решительности и такой же уровень выдержки, или высокий уровень развития настойчивости и решительности. Но воз-можно сочетание качеств разной степени развития. Напри-мер -- решительный, но ненастойчивый, смелый, но несдер-жанный.

Развитие воли и волевых черт характера зависит от ряда обстоятельств: от опыта волевого поведения, индивидуальных особенностей и, главным образом, от воспитания.

Исследования показывают, что опыт волевого поведения может быть кратковременным и длительным, в большей или меньшей мере насыщен фактами преодоления трудностей. Все это находится в зависимости от индивидуально сложив-шейся жизни ребенка, школьника, а также от количества про-житых лет, поэтому можно говорить о типичных чертах, ко-торые присущи школьникам данной возрастной группы.

Ощутимы различия в волевой регуляции, обусловленные типом нервной системы школьника. Такие показатели, как сила-слабость, уравновешенность-неуравновешенность, под-вижность-инертность, в определенной мере влияют на темп и уровень развития воли в целом и отдельных черт. При этом следует иметь в виду, что особенности типа нервной системы не затрагивают содержательной стороны воли.

Основные различия воли школьников связаны с воспита-нием. От того, в каких условиях живет, общается ученик, какие у него взаимоотношения со взрослыми, сверстниками», какова система воспитательных воздействий, в большой мере зависит темп и качество формирования волевых особенностей характера.

Практика показывает, что одни дети поддаются обычным воспитательным воздействиям без особого усилия со стороны воспитателей, другие -- требуют индивидуализированного применения обычных средств и приемов, третьи -- индиви-дуальных средств в условиях индивидуального подхода,

При всей системе воспитания, разработанности приемов и средств воздействия еще значительная часть школьников страдает слабоволием. Это не может не вызывать беспокой-ства, поскольку следствием безволия является низкая успе-ваемость, проступки, а порой и антиобщественное поведение.

Исследованиями В. И. Селиванова, А. В. Веденова, К. М. Гуревича и других психологов установлены показа-тели слабоволия детей школьного возраста во всех трех сто-ронах волевого процесса, т. е. в содержании, волевом по-буждении и волевом торможении. Эти показатели следую-щие.

1. Отсутствие у школьников целеустремленности, что обнаруживается в делах, поведении в школе и быту. Обычно такие школьники не знают, чего хотят и что им нужно. Они не имеют определенного занятия, нет у них достаточно-стойкого интереса. Школьники с отсутствием целеустремлен-ности несамостоятельны в общении, они поддаются влиянию с кем общаются. В хорошем коллективе они кажутся хорошими, делают то, что и остальные, в дурной группе-- подчиняются бытующим в ней обычаям, нормам и вместе со всеми совершают проступки. Отсутствие целеустремленности обусловлено многими причинами, среди которых могут быть и такие, как отсутствие стойких мотивов, малая их энерге-тическая заряженность, неуверенность в своих умственных и физических возможностях.

2. Отсутствие последовательности, систематичности. Взрослым понятно, что всякое более или менее сложное дело выполняется одноразовым приемом, к нему нужно возвращаться несколько раз. Некоторым школьникам, не приученным к систематическому выполнению дела, после двух-трех попыток кажется, что оно им не по плечу, и бросают его. Возникает чувство неприязни к самому себе, к собствен-ному решению. Отыскиваются доводы с целью оправдать отказ, а коль скоро найдено объяснение, следовательно, при-обретено средство облегчить себя, то есть оправдать себя в собственных глазах.

3. Потеря уверенности в себе. Механизм утраты уверен-ности довольно точно описал К. М. Гуревич [3,82].

Представим себе школьника, который несколько раз пы-тался добиться успеха, но каждый раз, не умея справиться с собственными случайно возникшими влечениями, уводя-щими его в сторону от основого дела, постепенно убеждался, что задача для него не по силам и вообще он не способен к преодолению трудности. Нередко такое мнение складывается у сверстников, воспитателей, учителей, которые при случае напоминают об этом школьнику. Итак, сложилось мнение о своих возможностях. Оно в определенной мере поддержано другими. Но все существо школьника противится этому. Он, как и все, желает быть настойчивым, удачливым, бойцом, а этого нет. Срабатывает самолюбие. Привыкнув к тому, что доброго слова в свой адрес не слышит, он ищет компенсации и находит ее там, где не нужна ни выдержка, ни настойчи-вость -- в нарушении порядка, дисциплины. Найдутся «то-варищи», которые одобрят такое поведение, и вольно или невольно будут способствовать закреплению отрицательных качеств. В такой ситуации будет сделан шаг от эпизодиче-ского безволия к отрицательной черте характера.

4. Школьник делает то, что вызывает непосредственное удовольствие, связанное с чувствованиями, непосредствен-ными потребностями и ближайшими целями. Смотреть «острую» передачу по телевизору, играть в занятную игру--пожалуйста. Все это не требует волевого напряжения, созна-тельного регулирования через подавление одних желаний, стремлений в угоду непривлекательной необходимости. Не-посредственные потребности и чувствования не связываются с обобщенными и выраженными в слове мотивами, что сни-жает волевую активность, или совершенно снимает ее.

5. Отчетливо проявляются черты слабоволия школьника в его учебной деятельности. Вот некоторые из таких показателей: а) неумение и нежелание напрягаться при заучивании материала, решении учебных задач (начав работу над материалом, при встрече с трудностью бросает на полпути занятие, не дает себе труда ознакомиться с непонятным по учебнику. «А... ладно, потом»!); б) поверхностное, приблизи-тельное заучивание учебного материала (школьник не уверен точности своих знаний, его легко можно переубедить); в) у слабовольного нет системы работы с материалом, он беспорядочен в подготовке домашних заданий, а если и скла-дывается какая-нибудь система, то крайне нерациональная, не предусматривающая напряжения и преодоления труд-ностей); г) слабоволие проявляется в неумении сосредото-читься на занятиях так долго, как этого требует учебный процесс, равно неумение отвлечься от посторонних раздра-жителей; д) проявляет негативизм и упрямство, выражаю-щиеся в том, что отказывается от помощи товарищей и взрослых, хотя такая помощь крайне необходима, так как есть существенные проблемы в знаниях учебного материала.

В поведении и делах школьник преодолевает реальные труд-ности, учится напрягаться, подчинять личные цели и си-туативные желания целям более важным. Отмеченное наказание, принуждение и дру-гие воздействия в словесной форме не играют никакой роли. Мотивы и цели, способы реализации их существуют в созна-нии в виде образов и в виде слов. Да и само сознательное Урегулирование поведения возможно через слово, поэтому и убеждение, и принуждение могут и должны иметь место в воспитании воли, но главную роль выполняют практическая деятельность, и реальное поведение.

Существование лично и общественно значимой цели. Не условная и не игровая цель должна быть в центре волевого поведения школьника, а реальная, имеющая цен-ность для него самого; она должна отражать общественные интересы и потребности. Всякая несерьезная цель вызывает и несерьезное к себе отношение. Следовательно, в этом слу-чае не может быть и полной отдачи сил и энергии на ее до-стижение. Цель волевого действия и поведения может возникнуть по собственной инициативе школьника, и тогда в ней в большей мере будет представлен субъективный мо-мент. Но цель может быть привнесена как задание, приказ, просьба, которые по отношению к учащемуся являются объективными побуждениями. В них отразятся интересы, потребности не только одной личности, но целого коллектива, общества. Задача состоит в том, чтобы общественно значи-мая цель для школьника сделалась столь же близкой, как и собственная.

Цель может быть разного масштаба. Если она значи-тельная и трудно достижимая сразу или в короткий срок, то целесообразно в ней выделить этапы, промежуточные цели. Для школьника объемная цель кажется недостижимой, по-скольку она громоздка и удалена во времени. Если же она разделена на части и выделены промежуточные этапы, то этим создаются условия для рельефного обозрения этой части. Усилия, направленные на достижение промежуточной цели, кажутся не столь большими, и школьник с готовностью берется за ее реализацию.

Ничто так не окрыляет и не вдохновляет на преодоление трудностей, как успех. Результат осознается школьни-ком на основе сличения уже достигнутого с тем, что заду-мано. Успех, замеченный самим школьником, позволяет выяснить положительный результат приложения усилий, а также определить недостатки, слабые стороны, соотнести потраченную энергию и полученный результат. Правда, ре-троспективная оценка приложенного усилия не всегда адекватна реально затраченному. Школьнику кажется, что результат достигнут с меньшей затратой сил и энергии.

Важным условием развития волевой активности является оценка результатов и процесса волевой деятельности со сто-роны окружающих: коллектива, воспитателей, товарищей.

Важнейшим условием воспитания воли школьника яв-ляется непременное выполнение принимаемого решения. Осуществление задуманного вырабатывает навык, а затем привычку не оставлять даже незначительное решение без реализации. Если же оно не выполняется, то складывается легкое, несерьезное отношение к делу, школьник утвер-ждается в необязательности его, вторая линия индивидуальных различии, являясь порождением социальной жизни, должна быть принята как фактическое существование своеобразий ученика.

2.3. Воспитание личности с учетом темперамента

Темперамент накладывает печать на моторные, эмоциональные, умственные проявления в воспитании школьника. Степень влияния темперамента отчетливо сказы-вается в движениях, в формах эмоциональной реакции, обще-нии, менее ярко -- в волевой сфере, в познавательной с точки зрения формы.

В последнем случае темпераменты нивелируются.

Итак, в темпераменте прежде всего следует выделить вы-носливость (силу нервной системы). Известно, что по этому признаку школьники могут быть выносливыми и маловынос-ливыми. Первые сравнительно легко справляются с большой эмоциональной и интеллектуальной нагрузкой; вторые -- та-кой нагрузки не переносят. Первые три напряжении и даже перенапряжении не перестают адекватно реагировать на внешние воздействия, в крайнем случае они впадают в сонное состояние (развивается торможение в мозгу, которое охра-няет нервную систему от повреждения, срыва). К ним отно-сятся холерики, сангвиники, флегматики. Вторые относитель-но быстро истощаются эмоционально, меньше, чем другие, способны напрягаться при физической и умственной работе, в меньшей мере способны адекватно реагировать на сильные и сверхсильные внешние раздражители. Сюда, как известно, относятся меланхолики. Русский врач XVIII века С. Г. Забелин сказал о меланхоликах: «Они везде наперед затруднения, коих нет, и несчастья воображают, сомнительные во всем и боязливы. Им больше, чем кому бы то ни было, следует со-блюдать правила жизни, избегать страха, гнева и печали».

Как показывают эксперименты, в учебно-воспитательной работе выносливость темперамента должна быть учтена в ка-честве индивидуального своеобразия школьника. При прочих равных условиях эмоциональная нагрузка для учащихся с выносливыми темпераментами окажется средней, для школьников-меланхоликов--высокой; там, где для санпвиника, холерика и флегматика нагрузка становится высокой, для меланхолика--предельной, или угрожающей. Выбирая средства педагогического воздействия, воспитатель учтет это обстоятельство. Например, для меланхолика непригоден по-вышенный тон обращения, публичное обсуждение его поведения, включение в ситуацию с большим эмоциональным нака-лом, с повышенной интеллектуальной и физической нагруз-кой. Для остальных темпераментов все это приемлемо.

Важным показателем темперамента школьника является подвижность, живость. Известно, что некоторые учащиеся ха-рактеризуются мобильностью в моторике, быстрым возникно-вением и прекращением эмоций, подвижностью в интеллек-туальной деятельности. Другие--инертны в движениях, с медленным возникновением и неярким протеканием эмоций, малой подвижностью .мысли. Все это--проявление темпера-мента по показателю живности, мобильности. Для холериков, сангвиников характерна большая подвижность, для флегма-тиков и меланхоликов -- малая. Наблюдения за школьниками разных темпераментов, а также практическая воспитательная работа с ними свидетельствует о том, что этот показатель «диктует» определенные меры индивидуального воздействия. При всем желании выполнить задание быстро, флегматик не сможет сделать этого. Его вялость, инертность в реакциях на замечания может явиться объектом внимания одноклассников, неторопливость в выполнении срочного дела -- привести к срыву. Напротив, холерики и сангвиники быстры, подвижны, нетерпеливы. Школьник-холерик иногда так спешит, что ока-зывается 'в менее выгодном положении, чем флегматик. То-ропливость приводит к поспешному и необдуманному реше-нию, к ошибкам.

Наконец третий показатель темперамента--уравновешен-ность. Он проявляется в том, что мера активности и пассив-ности могут быть в разных сочетаниях. У одних школьников преобладает активность, у других -- пассивность. У холериков господствует активность, тогда как у флегматиков преобла-дает инертность. Там, где необходимо 'проявить инициативу, мобилизовать людей, в большей степени подойдет холерик, или сангвиник. Флегматик малоинициативен, он -- скорее ис-полнитель. Экспериментами установлено, что школьники холе-рического типа, а также сангвиники в большинстве случаев выступают организаторами и руководителями дел, групп, кол-лективов. Редко в этом качестве можно увидеть флегматика и почти не встречаются организаторы--меланхолики.

Исследование А. И. Ильиной показало связь темперамента и общительности школьников. При изучении флегматиков и сангвиников было обнаружено, что флегматикам присущи следующие особенности: а) затрудненность в общении с новы-ми людьми, б) узость круга общения, в) постоянство общения *в узком кругу, г) медлительность реакции в общении, д) пассивность общения с новыми лицами, е) невыразительность в общении. Для школьников-сангвиников характерны противо-положные показатели: а) легкость общения с новыми людьми,

б) широта круга общения, в) постоянство отношений с боль-шинством из обширного круга общения, г) быстрота реакций в общении, д) выразительность в общении. Автор исследова-ния предупреждает о недопустимости смешения темперамента и характера. Между тем, нередко допускается отождествле-ние, и например, медлительность, эмоциональную инертность и невыразительность принимают за дурные черты характера:

лень, высокомерие, черствость. Это, в свою очередь, ведет к несправедливости по отношению к школьнику и даже нару-шению мер педагогического воздействия. Смешение темпера-мента и характера ставит ребенка в двойственное положение: ему дается положительная оценка за неторопливость, обду-манность действий, поведения; с другой стороны ~ упрекают в лени, нерасторопности.

Смешение темперамента и характера приводит к закреп-лению отрицательных черт. Например, непостоянство сангви-ника иногда подчеркивается и этим фиксируется на нем вни-мание. Школьник уверует в то, что с этим качеством ничего поделать нельзя, поэтому следует мириться. В этом слу-чае срабатывает механизм, образно сформулированный М. Ю. Лермонтовым и вложенный в уста Печорина: «У меня не было пороков, но люди говорили, что они у меня есть, и они у меня появились».

Заключение

Знание черт темперамента детей позволяет пра-вильнее понимать некоторые особенности их поведения, дает возможность варьировать нужным образом приемы воспитательных воздействий.

Специально изучалось, как по-разному влияет на детей с одинаковой заинтересованностью учением, но при разном тем-пераменте, отрицательная оценка педагога. Оказалось, что если у ученика с сильной нервной системой обнаруживается стимулирующее действие отрицательной оценки, то у ученика со слабостью типа нервной системы после такой оценки быва-ли заметны подавленность, растерянность, утрата веры в свои силы. Понятно, что столь различные реакции учеников тре-буют и различной педагогической тактики.

Учителя знают, что изменения школьного расписания, за-мена одного урока другим нарушают нормальную работу клас-са. Некоторые ученики легко и быстро осваиваются с такого рода изменениями, другие же -- медленно. При объяснении по-добных фактов также следует учитывать различия по темпе-раменту. Дети с некоторой инертностью не могут сразу вклю-читься в новую деятельность, для них затруднительно пере-ключаться с одного занятия на другое даже на уроке по од-ному и тому же предмету (например, при переходе от выслу-шивания объяснения к письму и т. п.). В то же время у детей с высокой подвижностью частые смены деятельности нередко поддерживают рабочее, состояние на уроках.

Предметом особой заботы учителей чаще всего бывают дети-холерики и дети с меланхолическим темпераментом. Пер-вых надо систематически удерживать от бурных реакций, при-учать к сдержанности, самообладанию, воспитывать у них при-вычку к более спокойной и равномерной работе. У вторых надо развивать уверенность в своих силах, поощрять их активность, требовать поступков, связанных с преодолением трудностей. Дети со слабой нервной системой нуждаются в четком режиме и определенном ритме работы.

В соответствующих условиях воспитания и при слабом типе нервной системы может развиться сильная воля, и наобо-рот, при сильном типе нервной системы в условиях «теплич-ного» воспитания могут возникнуть признаки недостаточной энергии, беспомощности. Не всякий холерик решителен и не всякий сангвиник отзывчив. Такие свойства должны вырабо-таться. Это предполагает и определенную саморегуляцию, са-мовоспитание.

Литература

1. Гамаюнов И. Н. Сотворение характера. М.. «Знание», 1972.

2. Давыдов В.В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте // Возрастная и педагогическая психология. - М., 1979. -С. 69-101.

3. Ковалев А. Г. Психология личности. Изд. 3-е. М., «Просвещение»,. 1970.

4. Ковалев А. Г. Характер и закономерности его формирования.- Изд-во ЛГУ. 1954.

5. Корнилов К. Н. Воля и ее воспитание. М., Знание, 1957.

6. Крутецкий В. А. Воспитание воли. М., Учпедгиз, 1957.

7. Левитов Н. Д. Психология характера. Изд. 3-е. М., «Просвеще-ние», 1969.

8. Левитов Н. Д. Отчего возникают недостатки в характере школь-ников и как их исправить. М., АПН РСФСР, 1962.

9. Леонтьев А. Н. Психическое развитие ребенка в дошколь-ном возрасте.--В сб.: Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. (Под ред. А. Н. Лсонтьева, А. В. Запорожца). -- М., 1995--с. 13--25.

10. Мерлин В. С. Очерк психологии личности. Пермь, 1959

11. Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе. - М.. 1986.

12. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. - М., 1995.-С. 255-275.

13. Петровский А. В. От поступка к характеру. М., «Знание», 1963.

14. Петровский А. В. О психологии личности. М., «Знание», 1971.

15. Щербаков А. И. Психологическая структура личности и законо-мерности ее формирования.// Ученые записки ЛГПИ им. А. И. Герцена т. 445, 1971.

16. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М., 1989. -С. 177-258.

Страницы: 1, 2, 3, 4