Таким образом, одни и те же исходные свойства темпера-мента не предопределяют того, во что они разовьются -- в до-стоинства или в недостатки. Поэтому задача воспитателя долж-на заключаться не в том, чтобы пытаться переделывать один тип темперамента в другой (это и невозможно), а в том, чтобы путем систематической работы содействовать развитию положи-тельных сторон каждого темперамента и одновременно помо-гать освобождаться от тех отрицательных моментов, которые могут быть связаны с данным темпераментом. [5,91]
Важным показателем темперамента школьника является подвижность, живость. Известно, что некоторые учащиеся ха-рактеризуются мобильностью в моторике, быстрым возникно-вением и прекращением эмоций, подвижностью в интеллек-туальной деятельности. Другие -- инертны в движениях, с медленным возникновением и неярким протеканием эмоций, малой подвижностью мысли. Все это -- проявление темпера-мента по показателю живности, мобильности. Для холериков, сангвиников характерна большая подвижность, для флегма-тиков и меланхоликов -- малая.
Наблюдения за школьниками разных темпераментов, а также практическая воспитательная работа с ними свидетельствует о том, что этот показатель «диктует» определенные меры индивидуального воздействия. При всем желании выполнить задание быстро, флегматик не сможет сделать этого. Его вялость, инертность в реакциях на замечания может явиться объектом внимания одноклассников, неторопливость в выполнении срочного дела--привести к срыву.
Напротив, холерики и сангвиники быстры, подвижны, нетерпеливы. Школьник-холерик иногда так спешит, что ока-зывается в менее выгодном положении, чем флегматик. То-ропливость приводит к поспешному и необдуманному реше-нию, к ошибкам.
Наконец третий показатель темперамента -- уравновешен-ность. Он проявляется в том, что мера активности и пассив-ности могут быть в разных сочетаниях. У одних школьников преобладает активность, у других --пассивность. У холериков господствует активность, тогда как у флегматиков преобла-дает инертность. Там, где необходимо проявить инициативу, мобилизовать людей, в большей степени подойдет холерик, или сангвиник. Флегматик малоинициативен, он -- скорее ис-полнитель. Экспериментами установлено, что школьники холе-рического типа, а также сангвиники в большинстве случаев выступают организаторами и руководителями дел, групп, кол-лективов. Редко в этом качестве можно увидеть флегматика и почти не встречаются организаторы--меланхолики.
Исследование А. И. Ильиной показало связь темперамента и общительности школьников. При изучении флегматиков и сангвиников было обнаружено, что флегматикам присущи следующие особенности: а) затрудненность в общении с новыми людьми, б) узость круга общения, в) постоянство общения в узком кругу, г) медлительность реакции в общении, д) пассивность общения с новыми лицами, е) невыразительность. Для школьников-сангвиников характерны противоположные показатели: а) легкость общения с новыми людьми, б) широта круга общения, в) постоянство отношений с боль-шинством из обширного круга общения, г) быстрота реакций в общении, д) выразительность в общении.[ 9,62]
Автор исследова-ния предупреждает о недопустимости смешения темперамента и характера. Между тем, нередко допускается отождествле-ние, и например, медлительность, эмоциональную инертность и невыразительность принимают за дурные черты характера: лень, высокомерие, черствость. Это, в свою очередь, ведет к несправедливости по отношению к школьнику и даже нару-шению мер педагогического воздействия. Смешение темпера-мента и характера ставит ребенка в двойственное положение: ему дается положительная оценка за неторопливость, обду-манность действий, поведения; с другой стороны -- упрекают в лени, нерасторопности.
Смешение темперамента и характера приводит к закреп-лению отрицательных черт. Например, непостоянство сангви-ника иногда подчеркивается и этим фиксируется на нем вни-мание. Школьник уверует в то, что с этим качеством ничего поделать нельзя, поэтому следует мириться.
Глава 2. Воспитание положительных качеств с учетом темперамента
2.1. Воспитание эмоциональной сдержанности
Эмоциональные процессы являются той сферой пси-хологического бытия ребенка, которая заряжает и ре-гулирует все остальные его функции, такие как воспри-ятие, внимание, память, мышление, воображение и др. Эмоциональные образы и эмоциональный контроль яв-ляются целью и продуктом воспитания, особенно у холериков и сангвиников. Развитие возможности управлять своим поведением составляет один из существенных моментов, образующих психологичес-кую готовность ребенка к обучению в школе. Появле-ние принципиально новых возможностей саморегуляции у ребенка дошкольного возраста, предполагает, помимо развития эмоционального контроля, переход от внешней к внутренней регуляции поведения (когда оно стано-вится внутренне осмысленным) и установления сопод-чинения мотивов поведения, однако все эти сложные процессы протекают под воздействием эмоциональной регуляции, поэтому развитие эмоциональной сферы ребенка мы считаем важнейшей задачей психологов.[8,71]
Эмоции регулируют все виды деятельности поведе-ния человека. Ребенок преддошколыюго возраста нахо-дится как бы во власти внешних эмоциональных впе-чатлений и спонтанно возникающих чувств. Его легко привлечь к чему-нибудь, но также легко и отвлечь; чув-ства его быстро возникают и так же быстро исчезают. Он очень эмоционально реагирует на происходящее, но его эмоции неустойчивы. «Часто приходится видеть, что не прошло и 2--3 мин. после какой-нибудь перенесенной малышом неудачи, а он уже улыбается, с увлече-нием следит за тем, что показывают или рассказыва-ют ему; только изредка у него как бы прорываются всхлипывания. Это замечательное явление: во внешних движениях, в порядке, так сказать, внешнего последст-вия, эмоциональная реакция еще сохранилась, внутрен-не же, психологически -- эмоция уже исчезла».
Главное направление развития эмоциональной сфе-ры у дошкольника--это появление способности управ-лять эмоциями, т. е. произвольность поведения. Эмоции постепенно становятся более осмысленными, начинают подчиняться мышлению, когда ребенок усваивает раз-личные способы действия и нормы поведения, соотно-сит результаты своей деятельности с целями и с ре-зультатами других. Поведение постепенно превращает-ся из побуждаемого спонтанными чувствами и впечат-лениями («волевого» поведения) в поведение «волевое», что означает переход от внешней к внутренней его ре-гуляции, к возможности выбора собственного поведе-ния . А. Н. Леонтьев считал это основной характери-стикой перехода от преддошколыюго к дошкольному возрасту.[7,59] Помимо осмысленности можно отметить и другое направление в развитии эмоций в дошкольном возра-сте--эмоции становятся устойчивыми, приобретают большую глубину. У дошкольника появляются высшие чувства--сочувствие, сострадание, умение понимать чувства других людей, сопереживать им. Адекватное эмоциональное реагирование в различных (в том числе и стрессовых) ситуациях формируется на основе уме-ния различать эмоциональные состояния по их внешне-му проявлению: через мимику, пантомимику, жесты, по-зы, эмоциональную дистанцию. При этом ребенок учит-ся за внешними эмоциональными проявлениями угады-вать смысл поведенческих реакций и реагировать в со-ответствии с этим смыслом.
Эти представления легли в основу разработанной системы психолого-педагогических методов развития эмоционального контроля и коррекции эмоциональных процессов дошкольников. Работа с детьми на психологических занятиях проводилась по программам, специа-лизированным в соответствии с возрастными особенно-стями каждой группы. В течение всего периода работы регулярно проводилась психодиагностика особенностей эмоциональной сферы (прожективные графические тес-ты, анализ рисунков), личностных черт (опросник Кэттела, регламентированное наблюдение) и динамики эмо-циональных состояний детей (тест цветовых отношений Люшера) в каждой из возрастных групп. Некоторые из поставленных задач начинают выполнять с детьми трехлетнего возраста, но наиболее полный и всесторон-ний развивающий эффект удавалось достичь только в старшей и подготовительной группах. Основной акцент развивающих действий ставились на работу с проб-лемными детьми, имея в виду укорененность их «проблемности» (тревожность, неуверенность в себе, неустой-чивость самооценки, амбиоциозность) именно в эмоцио-нальной сфере. Однако наши наблюдения и результаты психодиагностики показали, что целенаправленное раз-витие самоконтроля, произвольности эмоциональных переживании, высших чувств, регуляция динамики эмо-циональных процессов необходима для всех, даже са-мых благополучных, детей дошкольного возраста и спо-собствуют их своевременному психологическому созре-ванию.
Основой психологической работы с проблемными в эмоциональном плане детьми является синтез методов группового психотренинга и творческого детского теат-ра. В общем, можно сказать, что сутью системы мето-дов психологического развития эмоциональной сферы является обучение ребенка созданию особого рода пси-хологической атмосферы, благоприятным образом ска-зывающейся на эмоциональном состоянии, настрое чувств и мыслей ребенка, а, тем самым, на характере его действий и поступков.
Формированию позитивной установки и оптимисти-ческого эмоционального склада мироощущений способ-ствует концентрация внимания детей на том приятном, добром, радостном, что нас окружает. Так, мы просим детей назвать по очереди все вещи, события, явления, которые приносят им радость. Ответы оказались самые неожиданные и чрезвычайно многочисленные. В зави-симости от возраста, особенностей темперамента и вос-питания дети назвали игры, подарки, движения, занятия спортом, творчество и взаимодействие в игре, личные достижения, совместное проведение времени с родите-лями, родственниками, друзьями, общение с природой, отдых после усталости, вкусную еду, питье при наличии большой жажды, человеческий контакт (похвала, мяг-кая улыбка, комплимент, дружеское рукопожатие, любое выражение расположения); исследования и неожи-данные наблюдения и открытия во время игры, прогул-ки, чтения, занятий; приятные ощущения тела (теплый душ, ванна, освежающее плавание, ласкающая одежда и постель) и многое другое. Если проводить это упраж-нение регулярно (но не чаще 2 раз в месяц) для ребен-ка неожиданно открываются все радости этого нового, уже не пугающего, а дружественного внешнего мира.
Занятия такого рода избавляют детей от тревожной мнительности, плаксивости и ипохондрии, создают ус-ловия для формирования оптимального эмоционального тонуса и любознательности, открытости внешним впе-чатлениям, без которых невозможно развитие и обуче-ние. Однако эффект от этого упражнения будет макси-мален, если проводить его всякий раз немного иначе, по-новому. Например, можно завести специальную са-модельную книгу-тетрадь со следующими главами: 1) веши, которые я люблю; 2) люди, которых я люблю; 3) любимые книги, фильмы, мультфильмы; 4) любимые животные и птицы: 5) совершенные мною хорошие по-ступки; 6) дела, которые мне удается делать хорошо; 7) качества, которые мне особенно нравятся в людях; 8) любимые места, вкусная еда, приятные сны, мечты.
Психолог или воспитатель перечисляет вслух умения, доступные детям, а дошкольники поднимают руки, когда считают, что они делают это хорошо. При этом называют умения наблюдать, внимательно слушать, правильно говорить, смеяться, терпеливо сидеть или стоять, долго ходить пешком, прыгать через веревочку, кататься на велосипеде, бегать, прыгать, играть, акку-ратно носить одежду, пометать взрослым, что-либо изображать, рисовать, лепить, учиться, читать, думать, радоваться красоте природы, дружить, совершать хоро-шие поступки. Эти упражнения помогают ребенку со-здать образ самого себя не только как умелого, силь-ного и волевого, но и как ответственного человека. Во-многом это способствует осознанию своих эмоциональ-ных переживаний, осмыслению отношения к себе, ста-билизации самооценки и связанных с ней эмоциональных переживаний. Этим же целям служит психологиче-ское упражнение, в котором детей по очереди просят закончить фразу из следующих фраз:
Страницы: 1, 2, 3, 4
