Проводя формирующий эксперимент, мы большое внимание уделяли использованию проективных процессов.
Существуют специфические проективные циклы, которые представляют собой «естественную» закономерность функционирования самосознания. Одной из линий работы с актуализированным проективным материалом является путь углубления проекции, когда последовательно или иногда рывками человек спускается к самой сердцевине собственного переживания. Переходя к глубинным чувствам, часто связанных с собственной беззащитностью, бессилием, слабостью, и выражая их, человек «собирает» вновь разорванную целостность собственного самосознания. Проекция -- в своей основе процесс реактивный. Работая с проекцией, углубляя ее, мы стимулируем неосознаваемые реактивные процессы, т.е. спонтанность и непроизвольность. В этом случае мы обращаемся к символам (не в психоаналитическом смысле, а в смысле косвенных выражений самосознания), презентирующим и обозначающим самосознание, и работаем с ними.
Через 1,5 месяца после окончания проведения формирующих занятий была повторно проведена диагностическая работа, где в качестве экспериментальной группы выступили группы. В и Г, а контрольной - группа Б.
Результаты диагностики показали, что в экспериментальной группе после проведения формирующих занятий испытуемых разделились на две подгруппы:
1. С нормальным уровнем успешности. В экспериментальной группе таких детей стало 40 % (против 60 % до проведения формирующей программы);
2. С высоким уровнем успешности. В экспериментальной группе таких детей увеличилось до 60 против 15 % до проведения формирующей программы.
Таким образом, повысился уровень успешности в экспериментальной группе. Анализ интерпретации результатов методики «дорисовывание фигур» представил следующие данные: средние значения показателя коэффициента оригинальности в контрольной и экспериментальной группе соответственно равны 5; (4,8; 4,2) балла; контрольная и экспериментальная группы разбились на три подгруппы, а именно:
- с низкими показателями коэффициента оригинальности - 20%, (25%, 25%) соответственно в контрольной и экспериментальной группе;
- со средними показателями оригинальности - 50 % и (50 %; 55%) соответственно в контрольной и экспериментальной группе;
- с высокими показателями оригинальности - 30 % и (25 %; 20%) соответственно в контрольной и экспериментальной группе.
Анализ результатов проведенного теста П. Торренса показал, что среднее значение в экспериментальной группе оказались равными:
беглости -- 9,8 (9;8,4)балла соответственно в контрольной и экспериментальной группах;
гибкости -9 и (7,9; 7,9) балла;
оригинальности -- 10,2 и (9,3; 9) балла;
разработанности -- 21,4 и (19,8; 19,5) баллов.
Полученные результаты коррелируют с результатами констатирующей серии эксперимента. Итак, можно сделать выводы, что в результате формирующей работы повысился уровень творческого мышления, пространственного воображения, другими словами, повысилась творческая познавательная активность детей.
К сожалению, минус данного исследования состоит в том, что повторная диагностика направленности личности педагога теми же методами в столь коротком промежутке практически невозможна из-за характера применяемых методов. Выше уже был сделан акцент на том, здесь есть вероятность возможности искажения или фальсификации сообщаемых о себе сведений. И есть большая вероятность, что педагоги, уже более осведомленные о целях исследования, т.е. «валидность очевидна», будут, не совсем честны, что лишает исследование объективности и достоверности. Однако, учитывая, что формирующий эксперимент был направлен на психокоррекцию педагогов, а цель данной работы исследование влияния личности учителя на творческую активность детей, то, следуя математической логике, повторная диагностика творческой активности детей, хоть и косвенно, но достоверно дает информацию, что данная программа формирующей серии эксперимента является эффективным средством. Частное положение поставленной гипотезы доказано.
Обсуждение результатов и выводы
Проведённые констатирующая и формирующая серии экспериментальной работы по исследованию влияния направленности личности учителя на творческие способности детей позволяет сделать следующие выводы:
1. Высокий уровень мотивации к успеху у педагога является важным фактором, влияющим на наличие более ярко выраженного творческого потенциала у детей.
2. Направленность, в узко специализированном смысле, личности на дело, где проявляется собственная творческая активность и объективное стремление достичь результата, также является фактором, оказывающим влияние на развитие творческих способностей у детей.
3. Высокие коммуникативные умения педагога тожё являются важным составляющим в ряду условий, влияющих на активизацию творческой познавательной активности детей, однако это не определяющий фактор. Другими словами, собственно коммуникативные навыки не влияют на развитие творческой активности.
4. Предлагаемый нами инструментарий позволяет провести диагностику особенностей направленности личности педагога и творческой активности детей, в которой участвуют такие когнитивные процессы, как мышление и воображение.
5. Разработанная нами формирующая программа является эффективным средством для психокоррекционного влияния на педагогов с целью оптимизации тех психологических черт личности, которые были расценены в качестве факторов, влияющих на развитие творческих способностей у детей.
Заключение
В настоящей работе представлены результаты теоретико-экспериментального исследования влияния направленности личности учителя на развитие творческих способностей детей.
Мы рассмотрели данное влияние через призму понятий творческого мышления и воображения, рассмотрели специфику понятия творческих способностей. Также обратили свое внимание на возрастные особенности детей в контексте развития креативности. Наибольший акцент сделан на личности педагога, на его взаимодействии с детьми, на условиях, источником которых является сам педагог, влияющих на развитие творческой активности у детей. Был сделан целый ряд выводов.
1. Способность человека -- это, прежде всего деятельное выражение субъектности. Задатки -- лишь предпосылки способностей. Природа индивидуальных и родовых способностей человека -- общая. Развитие способностей как общих, так и специальных полностью зависит от тех условий в которых приходится вращаться индивидууму. Существуют так называемые «критические» периоды, сензитивные к развитию той или иной способности. В контексте творческих способностей интерес представляют собой особенности таких когнитивных процессов, как мышление и воображение.
2. Развитие воображения -- важное условие формирование интеллекта, творчества, вообще психического развития. Воображение выступает как одно из средств освоения ребенком дошкольного опыта. Несмотря на то, что воображение ребенка проявляется чаще, оно никогда не бывает богаче воображения взрослого. Творческое воображение -- это вид воображения, в ходе которого человек самостоятельно создает новые образы и идеи, представляющие ценность для других людей или для общества в целом и которые воплощаются в конкретные оригинальные продукты деятельности.
3. Креативность связывают с дивергентным мышлением, направленным не на получение единственно правильного ответа, а на новое и нестандартное развитие мысли.
4. В научном творчестве, как и в художественном важное место отводится таким понятиям, как остроумие и интуиция.
5. Остроумие -- это творческая мысль, тесно связанная с чувствами и заключающаяся в неожиданном сопоставлении на первый взгляд несопоставимых явлений, во внезапном нахождении чего-то общего в таких фактах, которые отстоят далеко друг от друга по существу.
6. Интуиция -- это некое полуинстинктивное сознание и вместе с тем стоящее выше обычного сознания, являющее собой по своей познавательной силе по существу сверхсознание.
7. Развитие творческих способностей зависит от окружающих условий. Воспитание и обучение -- это те процессы, где происходит развитие творческих способностей.
8. В рамках школы педагогической системы М. Монтессори, широко известного итальянского педагога, ценными являются разработки, касающиеся самостоятельной творческой активности детей, где в школах по типу Монтессори этому уделяется большое внимание.
9. Одним из важных условий возникновения творческой активности является не только понимание задачи детьми, установки на нее, но и ее принятие. В связи с этим положение Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития становится крайне актуальным, так как именно подобного рода задача предполагает собой установку на творческий поиск.
10. Осознанность процессов деятельности характеризует позицию субъекта деятельности. У педагога позиция субъекта активно выступает по отношению к объекту воздействия (ученику). Это находит свое выражение в планировании программы и тактики воздействия на класс или ученика.
11. Личностные программы поведения у учителя не всегда протекают под контролем сознания. Вернее, эти программы не всегда осознаются учителем как личностные программы. Чаще всего они маскируются требованиями самой деятельности.
12. Направленность педагога в узко специализированном смысле: на дело, на общение, на себя -- может быть определяющим фактором, за счет которого педагог будет выбирать способ действий для осуществления поставленной задачи.
13. для того чтобы педагогический процесс протекал результативно, способствовал развитию творческих способностей, необходимо учитывать и тот факт, что дети разного возраста отличаются друг от друга. Другими словами, поскольку педагогический процесс проходит на фоне педагогического общения, следует учесть, что у детей разные ожидания по отношению к взрослым. Поэтому возрастной фактор является очень важным при организации работы по формированию у детей творческих способностей.
В ходе констатирующей серии эксперимента мы пришли к выводу, что высокий уровень мотивации к успеху у педагога является важным фактором, влияющим на наличие более ярко выраженного творческого потенциала у детей.
Направленность, в узко специализированном смысле, личности на дело, где проявляется собственная творческая активность и объективное стремление достичь результата, также является фактором, оказывающим влияние на развитие творческих способностей у детей.
Однако высокие коммуникативные умения педагога, хотя и являются важным составляющим в ряду условий, влияющих на активизацию творческой познавательной активности детей, тем не менее, не представляют из себя определяющий фактор. Другими словами, собственно коммуникативные навыки не влияют на развитие творческой активности.
Данное исследование являлось корреляционным, так как нас интересовало возможное существование в реальной жизни взаимосвязи между творческой активностью детей и направленностью личности педагога. Таким образом, исследование включает две основные переменные творческие способности детей и направленность личности учителя.
Предлагаемый нами инструментарий позволяет провести диагностику особенностей направленности личности педагога и творческой активности детей, в которой участвуют такие когнитивные процессы, как мышление и воображение. При подборе психодиагностического комплекса, однако, необходимо было учитывать тот факт, что опросники типа стандартизованных самоотчетов подвержены возможности искажения или фальсификации сообщаемых о себе сведений. Это оказалось существенное влияние на организацию констатирующей серии исследования именно подобным образом.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18
