У педагогіці і психології багато уваги приділяється розвитку морально-вольових якостей, від яких залежить уміння організувати себе для активної навчальної роботи на уроці, здатність долати труднощі, що зустрічаються в процесі засвоєння знань, - тобто самоорганізація. Основна функція самоорганізації в учінні - регуляція пізнавальної діяльності, що виявляється і в умінні управляти своїми психічними функціями (уміння зосередитися на пізнавальній задачі, раціонально організувати процес сприймання і запам'ятовування нового матеріалу), і в умінні використовувати раціональні прийоми учіння. Рівень розвитку цих умінь залежить від того, наскільки у школярів сформовані такі якості особистості, як організованість, зібраність, наполегливість і т. ін. [63].
Виділені структурні компоненти, що лежать в основі самоорганізації школярів у навчальній роботі, тісно пов'язані між собою. Наприклад, якщо у дитини сформовані певні якості особистості (організованість, зібраність і т. ін.), що забезпечують здатність керувати своїми психічними функціями, то вона легко оволодіває відповідними навчальними уміннями, використовує раціональні прийоми учіння.
Ми коротко охарактеризували три групи властивостей особистості школярів, які виявляються в процесі засвоєння знань. На перший погляд здається, що вчителю не під силу враховувати всю багатоманітність індивідуальних особливостей учнів, які необхідно враховувати при організації диференційованих форм роботи на уроці. Але це завдання він виконає значно краще, якщо всі виділені властивості будуть певним чином систематизовані шляхом умовного виділення груп учнів на основі типових поєднань властивостей особистості. У зв'язку з цим Г.С. Костюк пише: “У шкільній практиці найбільш поширений диференційований підхід, який ґрунтується на врахуванні типових особливостей учнів” [47, с. 206]. Ще більше конкретизує цю думку В.А. Крутецький: “Індивідуалізація навчання виходить з необхідності орієнтуватися на реальні типи учнів” [47, с. 188].
Таким чином, одним з найважливіших шляхів подальшої розробки проблеми диференційованого підходу в процесі навчання є виділення і опис типів школярів, які характеризують певні групи учнів у кожному класі відповідно з їхніми віковими та індивідуальними особливостями. У вітчизняній педагогіці і психології розроблено чимало цікавих типологій (Н.А.Менчинська, В.А.Крутецький, З.І.Калмикова, А.А.Бударний, Є.С.Рабун-ський, І.Е.Унт та ін.). Психологи приділяють увагу переважно описові груп учнів з різною научуваністю (Н.А. Менчинська, В.А. Крутецький). У дидактів поділ учнів на групи здійснюється на основі врахування декількох властивостей особистості, які виявляються в учінні. Однак у цих типологіях лише вказуються властивості особистості, які необхідно враховувати в процесі організації диференційованої роботи, а головна увага приділяється питанням змісту і методів навчання.
Ґрунтуючись на типових індивідуальних особливостях, які у своїй сукупності визначають якість навчальної роботи і особливості поведінки учнів (особливості їх научуваності, мотивів учіння і самоорганізації). М.І.Мурачковський [66] виділив чотири типи школярів. Це реально існуючі у кожному класі групи учнів, у яких в залежності від умов навчання і виховання найважливіші властивості особистості виявляються у певних поєднаннях. Виділені типи не є однорідними, оскільки у їх склад входять учні, в яких типологічні поєднання властивостей мають різний рівень розвитку.
Характеризуючи кожен тип, вчений звертає особливу увагу на тих учнів, в яких властивості даного типу виявляються найбільш повно, і аналізує найважливіші особливості учіння школярів даної категорії. Він відмічає, що виділені типи не є постійними, незмінними, оскільки відмінності, які утворюють типові поєднання, під впливом навчання можуть змінюватися.
До першого типу відносяться учні, у яких висока научуваність поєднується із наявною позицією хорошого учня, що виявляється у прагненні добросовісно виконувати роботу, використовуючи раціональні прийоми учіння. Найбільш характерною особливістю учнів цього типу є гармонійне поєднання важливих сторін особистості, які проявляються в учінні. Це школярі з високою научуваністю, позитивним ставленням до учіння і високим рівнем самоорганізації. Вони вирізняються свідомим ставленням до учіння, глибоким і міцним оволодінням знаннями, уміннями і навичками. Висока научуваність як здатність до учіння реалізується у високому рівні розумового розвитку. Знання цих учнів характеризуються системністю, у них сформовані узагальнені прийоми навчальної роботи і т. ін. Вчаться вони переважно на “відмінно”.
Серед мотивів, які спрямовують їх до учіння, провідним є спрямованість на оволодіння новими способами дій, інтерес до самого процесу добування знань. При організації диференційованої роботи з учнями цього типу необхідно виходити з того, що завдання повинні сприяти їх подальшому розумовому розвитку, задовольняти і розвивати пізнавальні інтереси і схильності.
До другого типу відносяться учні, у яких висока научуваність виступає як потенційні можливості через своєрідність позиції, яку вони займають відносно учіння, школи. Їх характеризує байдужість до результатів шкільної роботи, небажання працювати систематично, виконувати завдання наполегливо і акуратно. Це школярі з відносно високою научуваністю, але формальним відношенням до учіння і порівняно низькою якістю самоорганізації. Вони намагаються триматися на такому рівні, щоб не виявитися серед невстигаючих, вчать матеріал лише до тієї міри, щоб неважко було виконати наступні завдання. Вони погано працюють на уроках, мало часу відводять на виконання домашніх завдань, але завдяки високій научуваності їх вдається втримуватися на рівні середнього (за успішністю) учня.
Можливості учнів цього типу в засвоєнні знань і рівень оволодіння знаннями не співпадають, і це неспівпадання може бути значним. Вони засвоюють лише основний зміст програми, мають деякі навички розв'язання типових задач, але й значні прогалини в знаннях (які не заважають подальшому засвоєнню знань). Вчаться вони в основному “задовільно”. Головна причина безвідповідального ставлення до учіння цих школярів - недостатній розвиток мотиваційної сфери учбової діяльності, що виявляється у нерозумінні її значущості насамперед для себе.
Пізнавальні інтереси (як учбові, так і позанавчальні) або слаборозвинуті, або з учінням не пов'язані. Самооцінка в учінні у них невисока, їх домагання знаходяться поза учбовою діяльністю. Безвідпо-відальне ставлення до учіння визначається небажанням використовувати раціональні прийоми учіння, примусити себе працювати систематично. У деяких учнів цього типу, особливо у тих які упродовж тривалого часу вчаться нижче своїх можливостей, виявляється невміння (або небажання) керувати своєю увагою, пам'яттю і т. ін. Так, якщо учні першого типу у дослідах на стійкість і переключення уваги допускають в середньому 8-10 помилок, то ці учні - 50-60 [48].
Можна виділити деякі загальні особливості диференційованої роботи з учнями другого типу. Завдання повинні бути підібрані так, щоб наявні у школярів прогалини в знаннях і особливо в уміннях не заважали їх виконанню. Мета таких завдань - формування інтересу до знань, позитивного ставлення до учіння. Спеціальним завданням у роботі з цими учнями повинно бути формування цілого ряду навчальних умінь і навичок. В учнів цього типу слабо розвинуті такі якості особистості як зібраність, організованість, наполегливість, їм доцільно пропонувати завдання, спрямовані на подолання цих недоліків. Це можуть бути спеціальні завдання на увагу, спостережливість, швидкість та якість заучування і т. ін.
Третій тип - учні, які за відносно невисокої научуваності досягають хороших успіхів в учінні, компенсують недостатній розвиток окремих мислительних операцій організованістю, старанністю, прагненням використовувати раціональні прийоми учіння. Головна особливість учнів цього типу - звична добросовісність у виконанні навчальної роботи і спокійна впевненість, що цю роботу можна виконати успішно. Вчаться вони в основному “добре”, а в окремих випадках - “добре” і “відмінно”, відношення до учіння у них позитивне. В цих учнів розвинуте почуття відповідальності за якість навчальної роботи і пізнавальні інтереси. Найчастіше вони проявляють інтерес до гуманітарних дисциплін, люблять читати. Глибоке розуміння смислу учіння “для себе” визначає наявність у них досить усвідомлених, конкретних, реальних планів на майбутнє, які складаються досить рано.
Особливості організації диференційованої роботи з учнями третього типу можна охарактеризувати наступним чином. Їм доцільно рекомендувати такі прийоми і способи виконання учбових завдань, які більше відповідають рівню научуваності. Значно полегшує роботу використання наочного матеріалу (схеми, креслення, таблиці та ін.). Знання, уміння і навички у них формуються повільніше, ніж в інших учнів. Часто ці школярі за період, відведений на вивчення певної теми, встигають засвоїти лише знання, а на формування визначених програмою навчальних умінь і навичок не вистачає часу. Тому, підбираючи завдання, необхідно передбачити спеціальні тренувальні вправи для позакласної роботи.
Четвертий тип - це учні, які відчувають серйозні труднощі в засвоєнні знань. У них відсутній інтерес до учіння, до знань, не сформовані різноманітні навчальні уміння. Це школярі з низькою научуваністю, формальним відношенням до учіння і незначною якістю самоорганізації. Вони систематично відстають в учінні, багато з них не встигають. Працювати з такими учнями важко через такі прогалини в знаннях, які роблять засвоєння нового матеріалу без спеціальної допомоги практично неможливим. Ці труднощі часто настільки серйозні, що ні контроль сім'ї, ні додаткові заняття у школі не дають значного ефекту. Не можна сказати, що такі школярі нічого не роблять на уроках чи вдома. Вони слухають пояснення вчителя, списують з дошки розв'язання задач і прикладів, визначений час готують домашнє завдання, однак рівень оволодіння знаннями у них дуже низький.
Учіння для школярів четвертого типу - важкий і неприємний обов'язок. Труднощі у засвоєнні знань і неприємні переживання, пов'язані з учінням, визначають специфічну позицію цих учнів - байдужість до своїх успіхів в учінні. Саме ці учні потребують негайної допомоги учителя. Допомога буде найбільш ефективною в тому випадку, якщо вона здійснюватиметься на уроці через систему диференційованих форм роботи, оскільки лише робота на уроці може допомогти таким учням набути впевненості у своїх силах, завоювати визнання однокласників. Школярі даного типу мають потребу також у спеціальних індивідуальних завданнях до тих пір, поки не будуть ліквідовані прогалини в знаннях, поки не зміниться їх ставлення до учіння.
Диференційований підхід до учнів здійснюється в основному на уроці. В процесі розв'язання учбових задач реалізація диференційованого підходу полягає у використанні таких методів і прийомів роботи, які забезпечують учням усіх типів хороше оволодіння знаннями. Найчастіше на уроці використовуються методи усного викладу знань: розповідь, пояснення та ін. При використанні цих методів диференційований підхід здійснюється шляхом спеціальної роботи з підбору матеріалу. Він повинен бути різноплановим і багаторівневим. У розповіді учителя повинен міститися й такий матеріал, який може задовольнити потребу у пізнанні нового і пізнавальні інтереси учнів першого та другого типів, і такий, який дав би змогу зрозуміти сутність засвоюваних понять учнями з невисокою научуваністю. Слід враховувати, що учні, які відчувають труднощі у засвоєнні знань, слухаючи пояснення вчителя на уроці і не розуміючи його, часто очікують таких прикладів, ілюстрацій, аргументів, які зробили б його зрозумілим.
Диференційований підхід до учнів з врахуванням типових особливостей їх учбової діяльності дає змогу ширше використовувати і виховні можливості уроку. Навчання зможе повніше виконати свою виховну функцію, якщо на кожному уроці, при роботі з будь-яким навчальним матеріалом вчителі будуть формувати певні властивості особистості учня залежно від його типологічної приналежності.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9
