Отже, індивідуалізація навчання -- це організація такої системи взаємодії між учасниками навчального процесу, коли найкраще враховуються і використовуються індивідуальні особливості кожного, визначаються перспективи розумового розвитку та гармонійного вдосконалення особистої структури, здійснюється пошук засобів, що компенсували б наявні недоліки і сприяли формуванню й розвитку особистості як індивіда в цілому. Індивідуалізація навчання -- це педагогічний принцип побудови системи відносин учня з учителем. У такій системі навчання враховуються і розвиваються індивідуальні особливості кожного учасника. Особливе значення і розвиток одержують такі якості: самостійність, ініціативність, дослідницький або пошуковий стиль діяльності, творчість, упевненість, культура праці тощо [9]. А це і є ті якості, що необхідні для життя й діяльності і які в Законі України «Про загальну середню освіту» трактуються як притаманні школі виживання, школі життя.
Близьким до цього поняття є поняття «індивідуалізоване навчання».
* Індивідуалізоване навчання -- це навчання за індивідуальними програмами, змістом, формами, засобами, темпами, формами аудиту і оцінювання тощо. Воно може бути реалізоване у межах і на основі індивідуалізації навчання як системи відносин і передбачає наступне:
а) всебічне знання учнів, їхніх здібностей і можливостей;
б) наявність відповідно підготовлених учителів, вихователів;
в) наявність адаптованих і індивідуалізованих курсів, програм тощо;
г) добре налагоджену і розвинену матеріально-технічну базу [32, с. 56].
Індивідуалізоване навчання слід розглядати як стратегію в навчанні: від мінімальної модифікації в груповому навчанні до повного незалежного навчання. Незалежне навчання практикувалося на початку цього століття аж до 50 -- 60-х років, але широкого розповсюдження не отримало, бо в ньому відсутня управлінська функція та тісні зв'язки в системі «учень -- вчитель» або «студент -- викладач», немає можливостей варіації темпом, метою і засобами навчання реалізовувати індивідуальне навчання тощо.
Можна припустити, що з появою комп'ютера та інтернету у навчанні й освіті в цілому цей тип навчання відродиться і отримає новин розвиток.
* Диференціація, диференційований підхід, диференційоване навчання й виховання.
В літературі можна зустріти твердження, що індивідуалізація і диференціація -- це синоніми, особливо тоді, коли йдеться про індивідуальні та диференційовані підходи. Деякі автори вживають тільки поняття «диференціація» [24].
Диференціація означає розподіл, розчленування цілого на різноманітні частини, форми, ступені. Існує функціональна і структурна диференціація. У ході першої відбувається розширення функцій, котрі виконуються окремими елементами системи, що розвивається, а в ході другої -- виділяються підсистеми, які реалізують ті чи ті функції. Ця філософська настанова є тією основою, на яку спираються педагоги, розглядаючи поняття диференціації та похідні під неї.
Найбільш розповсюдженим є таке визначення: диференціація -- врахування індивідуальних особливостей учнів у формі, коли вони групуються за якимись ознаками: віковими, статевими, національними, професійними, за інтересами, метою і т. ін. [34].
Існує поняття «диференціація освіти», що означає розподіл навчальних планів, програм, напрямів.
Широко вживаним є поняття «диференційований підхід». Це особливий підхід до різних груп учнів, що лежить в основі організації навчальної роботи, різної за змістом, обсягом, складністю, методами і засобами [74]. В останні роки зустрічається і таке поняття, як «диференційоване навчання». Суть його полягає у всебічному розвитку творчих сил кожного учня, розширення його інтересів, кругозору, розпитку пізнавального інтересу [63].
Виходячи з досвіду і аналізу наявних поглядів на диференційоване навчання, ми визначаємо його як таку спеціально організовану діяльність, що, враховуючи індивідуальні ознаки, спрямована на оптимальний інтелектуальний розвиток кожного учня і передбачає структурування змісту навчального матеріалу, добір форм, прийомів і засобів навчання відповідно до їхніх типологічних особливостей.
Отже, диференційоване навчання слід розуміти як таку організаційну систему, в якій навчальні групи, класи формуються за певними загальними ознаками, і, відповідно, навчання проводиться за різноманітними програмами, темами, планами з максимальним урахуванням індивідуальних особливостей; забезпеченням оптимальних результатів учнів і розвитку їхніх інтелектуальних якостей.
Таке розуміння диференційованого навчання є науковою основою для обґрунтування понять «диференціація» і «диференційований підхід», оскільки воно містить всі вимоги до визначення наукових понять.
Таким чином, індивідуалізація і диференціація -- це дві сторони одного й того самого процесу -- збереження, врахування і розвитку особистих якостей кожного учня. Розглядати їх окремо одна від одної -- це знову робити помилки, яких ми хочемо уникнути.
Отже, суть індивідуалізації та диференціації навчання і виховання як загальної абстрактної категорії відбивають і висловлюють об'єктивний і конкретний процес -- рух відносин, спілкувань, діяльності, завдяки якому здійснюється спадкоємне формування і розвиток індивідуальності особистості.
Призначення індивідуалізації та диференціації як суспільного явища слугувати виконанню об'єктивної функції суспільного механізму взаємодії забезпечує входження генерації (її соціалізацію) в життя суспільства, допомагає індивідам стати активними суб'єктами конкретно-історичного процесу.
1.2 Індивідуально-типологічні властивості молодших школярів як основа диференціації навчання
Диференційований підхід в процесі навчання ґрунтується на умовному виділенні груп учнів - в основному на основі ступенів навченості чи научуваності (“сильні”, “середні” та “слабкі” школярі). У дослідженнях, проведених в останні роки, виявлені типові особливості мислительної діяльності учнів, що проявляються у засвоєнні знань з окремих дисциплін [9; 12; 20]. На цій основі дається всебічна характеристика різних рівнів научуваності (високий, середній, низький). Дані, одержані в дослідженнях, широко використовуються учителями шкіл, в т. ч. початкових.
У подальшій розробці проблеми диференційованого підходу до учнів у процесі навчання важливе значення має розв'язання наступних питань: а) які індивідуальні відмінності (особливості) школярів необхідно враховувати в процесі навчання; б) які критерії повинні бути поставлені в основу умовного поділу учнів на групи при диференційованому навчанні [32; 44; 53]. Переважна більшість авторів (і теоретиків, і практиків) вважає, що при організації диференційованих форм роботи з учнями необхідно враховувати індивідуальні особливості мислительної діяльності, які виявляються у рівні научуваності чи здатності до засвоєння знань. У цьому випадку клас ділиться на здібних, середніх за здібностями і тих, які мають труднощі у засвоєнні знань [57].
Менше авторів, які вважають, що при здійсненні диференційованого підходу до школярів в процесі навчання необхідно насамперед враховувати рівень підготовленості, якість знань учнів (їх повноту, системність, наявність чи відсутність прогалин і т. ін.). При цьому відмінності у рівні навченості школярів пояснюються не відмінностями у здібностях, а наявністю чи відсутністю інтересу до знань, посидючості і т. ін. [45]. У цьому випадку клас ділиться на “сильних”, “середніх” і “слабких” учнів.
Реалізація диференційованого підходу із урахуванням відмічених особливостей учбової діяльності сприяє підвищенню ефективності навчально-виховного процесу. разом з тим учні, наприклад, з однаковою научуваністю (здібностями) можуть досягати різних успіхів в учінні у зв'язку із неоднаковим розвитком інших властивостей особистості, від яких залежить якість учбової діяльності. І навпаки, учні з різною научуваністю можуть досягати приблизно однакових успіхів в учінні. Як відмічає Н.А.Менчинська, “висока научуваність ще не гарантує високої успішності. І тому факти низької успішності при високій научуваності підлягають психологічному аналізу. Вони розкривають зв'язок научуваності з вольовими та іншими якостями особистості школяра” [63, с. 47]. Такий висновок правомірний тому, що научуваність слід насамперед розглядати як здатність (здібність)до навчання (як вважав Б.М.Теплов, під здібностями розуміють “такі індивідуальні особливості, які не зводяться до наявних навичок чи знань, але можуть пояснювати легкість і швидкість набуття цих знань і навичок” [18, с. 10-11]).
На думку М.Мурачковського, індивідуалізація процесу навчання повинна ґрунтуватися на врахуванні таких властивостей особистості, які у своїй сукупності у певній мірі відображають структуру особистості учня чи структуру учбової діяльності, що дасть змогу здійснити цілісний особистісний підхід до учнів у процесі навчання і реалізувати на практиці принцип єдності навчання і виховання. До таких властивостей вчений відносить якість мислительної діяльності, мотиви учіння і якість самореалізації в учінні [66, с. 36].
Щоб пояснити, чому саме ці властивості доцільно враховувати при організації диференційованих форм роботи з учнями, слід звернутися до визначених у психології поглядів на сутність і структуру учбової діяльності. Є.М. Кабанова-Меллер вважає, що у склад учбової діяльності входять наступні компоненти: оволодіння системою знань; оволодіння навичками і уміннями навчальної роботи; мотиваційний компонент учбової діяльності [18]. Н.Ф. Тализіна основною одиницею учбової діяльності вважає дію, на основі якої формуються різноманітні навчальні вміння [90, с. 11]. Однак і в умінні можна виявити всі виділені компоненти учбової діяльності. Учбова діяльність містить у собі: засвоєння знань, що вимагає здійснення мислительних операцій; оволодіння способами і прийомами навчальної роботи і певне ставлення до знань, процесу їх добування, тобто в процесі учбової діяльності проявляються виділені М. Мурачковським [66] властивості.
Зупинимося на характеристиці даних властивостей. При організації диференціальних форм роботи з учнями переважно враховуються особливості їхньої научуваності. В літературі [19; 42; 76] детально описані групи учнів з високим, середнім і низьким рівнями научуваності. Стосовно ж співвідношення научуваності та успішності, то в кожному класі є учні, про яких учителі говорять, що вони вчаться нижче своїх можливостей, а про окремих учнів, які вчаться посередньо чи не встигають з одного чи кількох предметів, часто говорять, що вони могли б учитися на “відмінно”. Дати ствердну відповідь на запитання про високу научуваність у цих учнів можна лише в тому разі, якщо припустити можливість певних відмінностей в рамках поняття “висока научуваність” в залежності від того, з якими властивостями особистості школяра вона поєднується, які компоненти її розвинуті у більшій чи меншій мірі.
Наприклад, за відсутності позитивної мотивації та деяких навчальних умінь висока научуваність може виявлятися у легкості та швидкості формування нових понять, у нестандартному мисленні в процесі розв'язання задач і т. ін. Однак в мислительній діяльності учнів цієї категорії можуть бути недоліки - у розвитку, наприклад, таких якостей розуму, як стійкість, самостійність. При позитивній мотивації і високій якості самоорганізації висока научуваність набуває нових якісних особливостей, наприклад, потреба у набутті нових знань, легкість перенесення знань на розв'язання нових задач та ін.
При диференційованому підході до учнів в процесі навчання значно рідше враховуються особливості мотивів учіння школярів. В останні роки намітилися нові підходи до вивчення мотивацій учбової діяльності. Як вважає А.К. Маркова, активність школярів в учбовій діяльності може бути спрямована на різні її сторони: на одержання хорошої оцінки, на встановлення відносин з однолітками, на зміст самого предмета, на оволодіння новими способами дій та ін. Правила вивчення типових особливостей учбової діяльності учнів різних вікових груп показало, що найбільше чітко виявляються відмінності в мотивах учіння залежно від рівня научуваності. Наприклад, високих результатів в учінні досягають ті школярі з високою научуваність, у яких провідним мотивом є спрямованість на оволодіння новими способами дій, і значно нижча якість знань у тих учнів з високою научуваністю, у яких провідні мотиви - спрямованість на одержання оцінки чи на встановлення взаємовідносин з ровесниками [59].
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9
