Еще одно приоритетное направление научно-педагогических ис-следований связано с изучением целостного педагогического процес-са, с переходом в воспитании от экстенсивного подхода, наращива-ния количества «воспитательных мероприятий», отчуждающих ре-бят от школы и подталкивающих их в социально - незрелые «нефор-мальные объединения», к интенсивному воспитанию. Необходимо вы-вести организацию воспитательного процесса за рамки школы, объе-динить в единый комплекс всю жизнь детей в школе, дома, во вне-школьных учреждениях и «неформальных объединениях». Педаго-гическая наука призвана разработать формы и методы обеспечения единого идейно-организационного влияния, критического осмысле-ния, анализа вместе с детьми характера и содержания жизни, внесе-ния в нее содержательных и организационных коррективов, усиле-ния позиций самих детей как субъектов воспитания. Это превращает детскую жизнь в организационную педагогическую целостность. На сознание и поведение воспитанников активно влияет анализ ими соб-ственной жизни совместно с педагогом, ее оценка, корректировка, обдуманный выбор поведения, нравственно-эстетическая самооцен-ка и самовоспитание. В основу исследования проблем организации целостного педагогического процесса должна быть положена широ-кая экспериментантальная проверка в массовой школе, ПТУ, вузе, рекомендаций по комплексной организации гуманистического граж-данского воспитания. Это предполагает глубокое психолого-педаго-гическое изучение детства, отрочества, юности.
При всем влиянии общественных отношений, уровня обществен-ного благосостояния и сознания, социально-нравственного и духов-но-психологического состояния семьи, воздействий средств массо-вой информации, трудовых коллективов, общественных организаций, самодеятельных объединений ребенок всегда остается не только объектом, но и субъектом воспитания. Дети постоянно и сильно воз-действуют на самих себя за счет собственного сознания, мотивов, внутренних побуждений, чувств и формируют свою личность. Инте-ресы, потребности, внутренние стимулы и индивидуальные мотивы побуждают их к выбору того или иного поведения, поступка, что рас-ширяет и закрепляет их жизненные взгляды и убеждения, навыки и привычки. В разные возрастные периоды степень осознания детьми своей «субъективности», самовлияния на характер собственной лич-ности не одинакова. Педагогика призвана помочь ребенку преодо-леть внутренние разногласия с требованиями жизни, разрешить про-тиворечие между его «субъективностью», жизненной самовоспита-тельной активностью и «объективностью», осознанием необходимос-ти общественных требований к себе как члену группы, коллектива, общества. В процессе преодоления этого противоречия происходит постепенное становление детского самосознания и освоение обще-ственного сознания: правовых, нравственных, эстетических требо-ваний к личности.
Педагог вступает во взаимодействие с самоизменяющимся и са-моразвивающимся субъектом, самоформирующейся личностью. От того. найдет ли воспитатель верный путь к ребенку с помощью педа-гогических средств как индивидуальности, субъекту воспитания, це-ликом зависит, будут ли их взаимоотношения отношениями добро-желательного взаимодействия или формально-индифферентного кон-такта, даже сопротивления и противоборства. При всей интенсивно-сти исследований детства, юности, возмужания сегодня не существует целостной, адаптированной к современным условиям школьной жиз-ни картины состояния современного ребенка, его цельного, по возрастам, физическо-физиологического, психологического и социологичес-кого портрета. Это приводит к однобокому, порой ошибочному ре-шению многих педагогических вопросов. Например, при определе-нии содержания образования учитываются требования современной науки и культуры, но не принимается во внимание, в каком возрасте, какой материал может быть освоен быстрее, лучше и окажет благо-творное влияние на психическое и физическое развитие ребенка. Для этого необходимо определить возрастные параметры физического и психического развития и возможностей детей, оптимальные физи-ческие и интеллектуальные нагрузки для каждого возрастного пери-ода, которые необходимо соотнести с реальной занятостью, загру-женностью, утомляемостью, развитостью школьников. Нужны чет-кие и недвусмысленные характеристики возможностей физического, психического и социального развития детей различных возрастных групп в реальном педагогическом процессе. Должны быть разрабо-таны научно обоснованные требования к личности, обеспечивающие гармоничное развитие всех ее сущностных сил и способностей, их физической, психической, эмоционально-волевой, деятельностно-практической сфер.
Новые подходы к понима-нию сущности основ наук, интегрированные курсы, интенсивные методы и технические средства обучения, усиление роли самообра-зования неизбежно повлекут за собой, особенно в старших классах. лекционно-семинарскую и лабораторно-практическую системы за-нятий с зачетно-экзаменационной системой учета знаний, умений и навыков. Это одновременно удовлетворит готовность и потребность старшеклассников в увеличении доли самостоятельной работы в учеб-ном процессе. Такие изменения станут возможными тогда, когда пе-дагогическая наука новаторски взломает сложившиеся стереотипы. шаблоны и штампы в подходах к формам и методам обучения. При сохранении урока в качесгве основной формы учебных занятий жизнь настоятельно требует разработки полиморфной, многоформной системы обучения. Многообразие путей познания истины в науке, в об-щественной жизни, в практике, а также разнообразие способов, при-емов человеческого общения, делового и интимного взаимодействия представляет практически неисчерпаемые возможности для методи-ческого творчества, разработки новых методов обучения и воспита-ния. Научная опенка практического методического творчества пере-довых учителей и новаторов, предотвращение абсолютизации и фе-тишизации отдельных форм и методов, определение их места в ин-дивидуализированных методических системах каждого учителя бу-дут способствовать повышению эффективности и действенности учебно-воспитательного процесса.
При осуществлении поворота к новым формам научно-педагоги-ческого труда необходимо учитывать три этапа организации педаго-гических исследований. Первый этап -- поисковый, подготовитель-ный -- направлен на создание научного потенциала, на выдвижение идей, на их обсуждение в дискуссиях и мозговых атаках, на обосно-вание гипотез. На этом этапе идеи проходят лабораторную проверку, осуществляется накопление фактов, разработка теоретико-методологических концепций, заготовка идей впрок, а также подготовка мате-риалов, необходимых при организации широких экспериментов. Основную роль здесь играют теоретико-методологические и поиско-вые лаборатории. комплексные объединения и группы, имеющие в сво-ем распоряжении в качестве материальной базы экспериментальные школы.
Второй этап -- разработки программно-методической, иной на-учно-практической документации, необходимой для осуществления широкого педагогического эксперимента с учетом особенностей раз-личных регионов страны. Готовятся для апробации такие материалы, как новое содержание основ наук, варианты новых учебных программ, учебников, варианты новых форм организации учебных заня-тий, методов и методических систем овладения знаниями и. профес-сией, варианты новых типов учебных заведений, режимов работы школы, варианты систем управления школой, организации психоло-гической службы, рекомендации но комплексному подходу к воспи-танию, по организации совместной деятельности общественных и самодеятельных объединений. Создается проектно-сметная докумен-тация учебно-производственных объединений типа школа--предпри-ятие, вуз, школа -- временный научно-исследовательский коллектив.
Третий этап -- широкая экспериментальная проверка подготов-ленных материалов в различных типах массовой школы, ПТУ, вузов разных регионов страны силами внедренческих лабораторий, вклю-чающих в себя представителей науки, практики и управленческих организаций. Совместно с органами народного образования на мес-тах отбирается ряд учебных заведений для проведения эксперимен-тальной работы. После этого проводится тщательная подготовка кол-лективов учителей и учащихся, превращение их в активных участни-ков эксперимента. Организация исследования включает в себя нала-живание экспериментального процесса, наблюдение, корректировку, фиксацию результатов, обработку накопленной информации, ее ана-лиз, оценку, составление научных отчетов и подготовку рекоменда-ций. На этом этапе происходи и первичное внедрение. Эксперимент становится научной основой развития творчества учителей, массо-вого передового и новаторского опыта.
Перестройка организации педагогической науки позволит ей ак-тивно, практически влиять на ход обновления общества и занять до-стойное место в общей системе общественных наук.
Глава 2. Методологические основы педагогической науки
2.1. Понятие методологии педагогики
Не только педагоги-практики, нередко за понятием “методология” видят нечто абстрактное, далекое от реальной жизни и от образовательной практики.
Между тем методология - это система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности[1,76].
Есть и другие определения методологии как учения о методе научного познания и преобразования мира.
В современной литературе под методологией понимают прежде всего методологию научного познания, то есть учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности.
Методология науки дает характеристику компонентов научного исследования его объекта, предмета анализа, задач исследования, совокупности исследовательских средств, необходимых для их решения, а также формирует представление о последовательности движения исследователя в процессе решения исследовательских задач.
Эти определения методологии не противоречат друг другу. Более того, они отражают процесс постепенного развития области методологической рефлексии, осознание исследователями собственной деятельности, вынесение такой рефлексии за рамки индивидуального опыта. Исходя из этого, методологию педагогической науки следует рассматривать как совокупность теоретических положений о педагогическом познании и преобразовании действительности.
Всякая методология выполняет регулятивные, нормативные функции. В этом и состоит ее назначение. Но методологическое знание может выступать либо в дескриптивной (описательной), либо в прескриптивной (нормативной) форме, то есть в форме предписаний, прямых указаний к деятельности.
Дескриптивная методология как учение о структуре научного знания, закономерностях научного познания служит ориентиром в процессе исследования, а прескриптивная направлена на регуляцию деятельности. В нормативном методологическом анализе преобладают конструктивные задачи, связанных с разработкой положительных рекомендаций и правил осуществления научной деятельности. Дескриптивный же анализ имеет дело с ретроспективным описанием уже осуществленных процессов научного познания[8,62].
В структуре методологического знания выделяют, как правило, четыре уровня: философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический.
В.А. Сластенин, выделяя философский уровень методологии как высший, замечает, что "в настоящее время одновременно сосуществуют различные философские учения (направления), выступающие в качестве методологии различных человековедческих наук, в том числе и педагогики: экзистенциализм, прагматизм, диалектический материализм, неотомизм, неопозитивизм"[9,70]. И.П. Сафронов в статье "Философия образования: состояние, проблемы и перспективы" еще добавляет идеализм, рационализм.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5
